閱讀課堂提問設(shè)計的優(yōu)化方法

謝喻元

[摘 要] 課堂問答是師生互動的主要方式，關(guān)系到課堂的教學質(zhì)量。小學語文閱讀課堂提問設(shè)計改進不大，仍以“教師提問，學生回答”方式為主。為提升課堂提問的效果，筆者先從理論角度闡述了小學語文閱讀課堂提問設(shè)計的原則，再對目前提問設(shè)計存在的不足進行分析，最后結(jié)合閱讀課堂教學經(jīng)驗，提出了優(yōu)化策略，力求實現(xiàn)課堂提問具有啟發(fā)性、思考性和應(yīng)用性。通過對小學語文閱讀課堂提問設(shè)計優(yōu)化策略的闡述，在一定程度上解決了目前閱讀課程提問設(shè)計的難題，能夠發(fā)揮引導學生全面思考閱讀文章的作用。

[關(guān)鍵詞] 閱讀;提問;優(yōu)化

教師在教學中應(yīng)善意提問，引導學生主動思考;愛護學生的求知欲，鼓勵其自主思考、自由表達?！坝懻撌健焙汀疤骄渴健眴柎鹉Ｊ侥軌蛘{(diào)動學生積極性，調(diào)節(jié)課堂氣氛，但仍無法從根本上改變提問設(shè)計層面的內(nèi)容重復、引導牽強、前后聯(lián)系跨度大等問題。高年級學生未形成獨立分析閱讀文章的思路，做不到舉一反三。為了擴大課堂提問的教學意義，結(jié)合學生在小學語文閱讀課堂的實際需求，從提問設(shè)計層面分析問題的價值性，設(shè)計出“記憶、理解、運用”三個層面的有效性問題，促進學生的思考。

一、提問設(shè)計的原則

語文課堂的提問是教師與學生進行知識、思想、理解、應(yīng)用等方面探究的過程，是閱讀解析課堂的基本組成要素。提出的問題、方向、答案都是開放的、多元的，而提問設(shè)計原則能夠為閱讀課堂的提問提供具體方向，增強師生對閱讀內(nèi)容的把控力，滿足師生在語文知識、學科素養(yǎng)以及生活應(yīng)用中的需求。

1.抓住閱讀文章的主旨

小學語文閱讀課堂的中心內(nèi)容是文章，提出的問題應(yīng)與文章息息相關(guān)，甚至能夠直面主題，突出文章的中心含義、作者的描寫手法、內(nèi)容的現(xiàn)實意義等。教師引導學生快速認知閱讀文章的全貌，形成對閱讀文章的初步認知。

2.激發(fā)學生學習興趣

閱讀文章以敘述性故事、景色描寫、散文等為主，自身具備一定的趣味性。提出的問題和學生的閱讀興趣點相結(jié)合，注重對學生聯(lián)想能力、探索能力的培養(yǎng)，引導其能夠從某一點出發(fā)，將所學的語文閱讀知識串聯(lián)起來，形成較好的獨立閱讀分析能力。

3.學生廣泛參與閱讀

閱讀文章的提問和學生的認知水平、教學大綱要求相符合，能夠被所有的學生理解和接受，甚至在抽象的主旨、寫作思想、深刻含義等問題上都應(yīng)采用逐步分析的方式引導學生自我思考，豐富擴展，而不能急功近利，快速公布答案。

二、提問設(shè)計的不足

1.記憶性和基礎(chǔ)性問題比重大

在閱讀課堂調(diào)研的過程中，教師對教材閱讀的提問多集中在記憶性和基礎(chǔ)性問題上，包括生字讀音、詞匯理解、段落大意，整個課堂的提問都在考查學生的記憶能力。這些問題應(yīng)快速講解，而教師卻會以提問的形式浪費掉課堂的一部分時間，并且，這些問題不足以促進學生思考、激發(fā)學習激情，也與兒童的認知發(fā)展規(guī)律不符。造成這一現(xiàn)象的原因在于教師缺乏對課堂提問的設(shè)計，僅僅使課堂提問發(fā)揮出記憶檢測的作用，忽視了提問對課堂教學的作用。

2.提問頻次較多且具有重復性

教師過于關(guān)注學生的閱讀基礎(chǔ)，在課堂上不停地向?qū)W生提出問題，甚至讓學生圍繞一個知識點進行多次機械性回答，從而出現(xiàn)了“連續(xù)問”“滿堂問”的怪現(xiàn)象。細枝末節(jié)的小問題能夠起到強調(diào)、鞏固的作用，然而，這種提問設(shè)計的缺點也是不言而喻的。師生將課堂時間浪費在幾個知識點上，忽視了對文章的全局性把握;而學生對閱讀理解的思考深度、認知層次變得不再清晰，對閱讀思維、情感認知的理解相對較少，不利于學生的長期發(fā)展。

3.回答反饋能力欠缺

教師在備課中往往會為了多設(shè)計一些知識點和講解內(nèi)容而擠占留給學生回答問題的時間。在教師的主導下，閱讀課的問題主要用來測試學生的注意力和閱讀效果，不是有步驟、有順序地進行問題設(shè)計，很少對學生的回答給出鼓勵和贊揚，對學生回答的創(chuàng)新性和思考性也沒有進行深度分析。學生對這樣的提問模式感到疲憊，往往被提問后便不再認真思考問題，與教師的互動逐漸減少，表現(xiàn)得十分沉悶，影響到課堂的整體氣氛。閱讀課堂的教學任務(wù)重，知識比較繁多，但缺乏回答反饋，會挫傷學生思考的積極性，降低課堂提問的質(zhì)量。

三、提問設(shè)計的優(yōu)化方法

1.提問內(nèi)容層次化

為解決閱讀課堂記憶性和基礎(chǔ)性問題比重大的問題，提出問題層次化設(shè)計的優(yōu)化策略。教師在備課階段，結(jié)合閱讀課文的層次設(shè)計對應(yīng)的提問，包括：記憶性問題、理解性問題、分析性問題以及評價性問題四個層次;然后，將四個層次的問題具體到課堂的具體環(huán)節(jié)，形成一定的邏輯性;最后，為學生提供解答思路，引導學生自主回答，共同探討。

例如：在《荷葉圓圓》一文中，教師在課堂上劃分出四個層次，包括“荷葉長什么樣子呢？”“都有誰喜歡這圓圓的、綠綠的荷葉呢？”“小水珠、小蜻蜓、小青蛙、小魚兒分別把荷葉當成了什么？”“除了小水珠、小蜻蜓、小青蛙、小魚兒喜歡荷葉，還會有誰也喜歡荷葉？它們又會對荷葉說些什么呢？”;然后，將這四個大問題融入到課堂導入環(huán)節(jié)、正文講解環(huán)節(jié)和小組討論環(huán)節(jié)，讓學生一步一步認知閱讀文章;最后，教師總結(jié)全文，既描述荷葉的開頭，又描述小水珠、小蜻蜓、小青蛙、小魚兒分別把荷葉比作了什么，給學生呈現(xiàn)出層層遞進的閱讀思維。

2.提問時機自然化

閱讀課堂的每個環(huán)節(jié)都應(yīng)為提出的問題做鋪墊，讓學生可以感受到這是值得思考的問題;教師對拋出問題的時機進行把控，既不牽強性強制發(fā)問，也不能隨意提問，并且還要不斷分解提出的問題，引導學生建立分析閱讀文章的基本思路;最后，升華閱讀文章的問題，為學生呈現(xiàn)閱讀文章在情感描寫方面的共通之處。

例如：在《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》閱讀課中，首先，導入環(huán)節(jié)準備好信息來提問“題目的特點”，講解環(huán)節(jié)準備好對詩句翻譯和描繪的材料，展現(xiàn)煙花三月、千帆駛過的情景來提問“詩句大意和意境”，升華環(huán)節(jié)準備對比《送元二使安西》分析“孤、盡、唯”的含義等內(nèi)容來提問“送別意境以及描寫手法”;然后，在課堂提出問題時給學生一定的提示詞或語氣詞來吸引學生的注意力再發(fā)問，如“既然煙花三月、千帆駛過如此美好，那么作者與朋友要送別，他們的心情會怎么樣？詩的真實意境和他們心情是不是一樣？”，這樣學生便會自然地思考詩詞的意境;最后，梳理清楚全詩后對古代詩人送別的手法與其他詩人相比較，從而得出送別情感描寫的共通之處。

3.積極互動溝通

為解決學生課堂消沉、思考不活躍的問題，提出積極互動溝通，給予肯定回饋的提問設(shè)計優(yōu)化策略。教師可以使用肢體語言進行肯定回饋。如給予鼓掌、口頭獎勵、微笑等積極肯定的動作，給學生充足的鼓勵。教師還可以結(jié)合閱讀文章內(nèi)容回饋。如可借鑒師生共知的《司馬光砸缸》中的司馬光形象，贊美說“你的回答與司馬光的聰明一樣睿智”。教師應(yīng)善于從回答中探討思維過程。在肯定學生的回答后，鼓勵學生分享自己的思考過程，發(fā)散學生的思維過程，增強思維碰撞。

參考文獻

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[2]沈小碚，袁玉芹.影響小學教師課堂提問效能的因素分析及其策略研究[J].課程·教材·教法，2013，（8）：36-41.

責任編輯 吳晶晶