教育：喚醒生命的靈動(dòng)性

馬苗苗?劉濟(jì)良

教育者要樹立“大先生”的教育情懷，為塑造學(xué)生“品格、品行、品味”而教。擁有教育情懷的教育者不會囿于形而下的功利意義，而是追問教育形而上的意義，會在教學(xué)中讓青少年不斷實(shí)現(xiàn)生命生成，不斷邁向生命超越，不斷趨于生命自由之境。

“人是惟一必須接受教育的造物。人只有受過教育，才能成為人?！盵1]教育使人和動(dòng)物區(qū)分開來，受教育的過程就是人從未竟?fàn)顟B(tài)向完滿狀態(tài)前進(jìn)的過程，教育引領(lǐng)個(gè)體追逐生命意義的曙光，實(shí)現(xiàn)生命價(jià)值的躍升。人正是在教育中認(rèn)識世界、認(rèn)識自我，于教育活動(dòng)中由物質(zhì)世界走向精神世界，在意義世界中尋求生命的最高價(jià)值。

一、生命靈動(dòng)性的壓抑：現(xiàn)實(shí)教育場域中生命的迷失

所謂本真的教育應(yīng)是“直面人的生命、通過人的生命，為了人生命質(zhì)量的提高而進(jìn)行的社會活動(dòng)，是以人為本的社會中最體現(xiàn)生命關(guān)懷的一種事業(yè)”[2]。生命是教育的基點(diǎn)，教育是凸顯生命靈動(dòng)性的廣袤蒼穹，正是教育給了個(gè)體生命自由生長、生成的可能，給了個(gè)體生命臻于精神自由的可能。因此，教育者應(yīng)立足生命，站在生命的視角開展教育活動(dòng)，為生命打造靈動(dòng)起舞的教育世界。然而，現(xiàn)實(shí)教育場域中個(gè)體生命的靈動(dòng)性被壓抑，自殺、校園暴力等青少年教育問題不斷涌現(xiàn)，教育中原本靈動(dòng)的生命走向萎靡，甚至死亡，現(xiàn)實(shí)教育正訴求著喚醒生命靈動(dòng)性的本真教育回歸。

（一）程式化的教育工廠—工具理性的教育目的

自斯賓塞提出“什么知識最有價(jià)值”以來，人們對教育價(jià)值的追問從未止步。然而，在社會日益進(jìn)步的同時(shí)，原本追求生命靈動(dòng)舒展的教育卻投向了功利主義的懷抱，成為了被工具理性奴役的“制器性活動(dòng)”。膨脹的工具理性導(dǎo)致人們關(guān)注的是“教育能做什么，能制造什么，以及教育做了什么，制造了什么”[3]。生命個(gè)體被視為制造的工具，喚醒生命靈動(dòng)性的本真教育被異化為生產(chǎn)準(zhǔn)職業(yè)者的程式化教育工廠，培養(yǎng)完滿生命的教育過程演變成了“產(chǎn)銷對路”的“商品買賣”。教育成為了按流程制作產(chǎn)品的產(chǎn)業(yè)鏈，凡考試不考的盡量不教，凡和考試無關(guān)的盡量不做。在沉重的學(xué)習(xí)壓力下的青少年淪為沒有生命意識的“物”，原本追問為何而生的生命個(gè)體淪為了虛空的存在，“他們的人格在抽象、空洞的知識里被肢解了，他們覺得受騙，覺得自己沒有被人當(dāng)作人看待。他們想不透所有的功能性知識跟自己的生命未來有什么關(guān)系。他們在學(xué)業(yè)生活上都看不出方向，覺得自己生活在綿延不斷的壓力下，什么也沒學(xué)到”[4]，青少年自殺、心理畸變、校園暴力事件等問題的不斷涌現(xiàn)，或許是生命靈動(dòng)性被壓抑的個(gè)體對功利化教育的反抗。

（二）孤獨(dú)的學(xué)習(xí)者—走向封閉的教育形式

“生命是一種存在，是與環(huán)境、與自身所構(gòu)成的關(guān)系中的一種存在。”[5]因此，所謂教育過程其實(shí)就是生命與生命、生命與環(huán)境互通互融、互相體認(rèn)的過程。然而當(dāng)今教育在功利主義支配下，成為了教室里的學(xué)問。一方面，在學(xué)校中，書本和課堂成為教育的主要媒介，充滿奧秘的生活世界被高筑的校墻隔絕，原本鮮活靈動(dòng)的生命被標(biāo)榜著“掙大錢”的分?jǐn)?shù)、名次緊緊束縛在不見天日的一隅之地中。這種脫離生活、脫離自然、脫離社會、機(jī)械平庸的教育形式使具有生命意識的青少年異化為孤獨(dú)的學(xué)習(xí)者，他們會以為自己所看到的就是整個(gè)世界，以為自己所學(xué)到的就是所有知識，以為自己所領(lǐng)悟的就是一切是非善惡，如柏格森所言的“生命沖動(dòng)”便會陷入沉寂，叔本華所言的“生命意志”便會日漸消解。另一方面，被功利主義鉗制的教育場域中師生、生生間的交往處于匱乏狀態(tài)，教師講授，學(xué)生只是靜坐、靜觀、靜思。在課堂上，一些學(xué)生對老師提出的質(zhì)疑問難換來的只是“就你話多”“不準(zhǔn)說話”的訓(xùn)斥，原本應(yīng)是人對人主體間靈肉交流的教育活動(dòng)走向閉鎖，個(gè)體只能在以自我目標(biāo)為中心的追求中奔波，抑或沉溺在電子產(chǎn)品和互聯(lián)網(wǎng)打造的虛擬世界中尋求精神慰藉，于是“生命幽深之際通向他人與世界、與他人和世界相遇的心靈之窗口也許將永遠(yuǎn)閉鎖”[6]。

（三）單一的知識倉庫—知識本位的課程取向

自哲學(xué)家培根提出“知識就是力量”以來，人們更多地看到了知識的經(jīng)濟(jì)價(jià)值、社會價(jià)值，卻忽略了知識對個(gè)人的精神價(jià)值，最終日益功利化的教育導(dǎo)致學(xué)校課程趨向于以知識為本位，局限于單一科學(xué)知識的教學(xué)，認(rèn)為青少年受教育的過程“就是學(xué)習(xí)固定的知識，學(xué)會一些現(xiàn)成的結(jié)論和答案，‘將白紙黑字的書本—明白無誤的東西帶回家即可”[7]。于是，喚醒生命靈動(dòng)性的教育活動(dòng)變成了知識授受的過程。雖然當(dāng)前素質(zhì)教育改革看到了現(xiàn)實(shí)教育場域中人文性的缺失，但是來自社會、父母等多方的壓力以及功利追逐的聲色犬馬使學(xué)校教育再次復(fù)歸知識本位的軌道。這種課程取向忽略了人文課程對生命充盈的重要意義，淹沒了精神生活對青少年生命的獨(dú)特價(jià)值，遺忘了青少年生命的非理性與完整性，遮蔽了生命的創(chuàng)造性和獨(dú)特性，致使個(gè)體生命淪為儲存單一知識的倉庫，雖然可以在題海中游刃有余，但卻在精神上實(shí)為匱乏。學(xué)校一味強(qiáng)調(diào)為應(yīng)試而教，卻沒有看到人文學(xué)科對青少年生命的重要意義，表面是掛著“某省優(yōu)質(zhì)示范學(xué)校”的名號，實(shí)際施行著泯滅生命人文情懷的片面課程，最終“讓人變得偏激乃至瘋狂”，或是“讓人變得死板乃至呆傻”[8]。

（四）“講臺上的演說家”—主客二分的師生關(guān)系

“教，上所施，下所效也?！睆摹墩f文解字》對于“教”字的詮釋中，我們可以看出傳統(tǒng)教育觀中的教師即為“上施者”，教師是“傳道、授業(yè)、解惑”的主導(dǎo)者。然而，在當(dāng)今被異化的教育中，教師是高高在上的主體，學(xué)生是卑微順從的客體，“上施者”淪為了“知識的傳聲筒”“學(xué)霸的克隆者”，考試考什么，教師教什么，學(xué)生學(xué)什么。于是，講臺上“有知者”滔滔不絕地演說，學(xué)生只能在觀望中學(xué)會“何以為生”的科學(xué)知識，本應(yīng)是“生命相遇、心靈相約”的課堂變成了教師的“單口相聲”。在這種主客二分的師生關(guān)系中，有生命的青少年處于被動(dòng)地位，師生交往是單向的“教師主體”改造“學(xué)生客體”的過程，這不是彼此敞開的生命對話，更不是彰顯生命靈動(dòng)的本真教育。在主客對立的師生關(guān)系中，學(xué)生只能在集體劃一的教學(xué)中放棄對生命獨(dú)特的堅(jiān)守，只能在權(quán)力主義的橫行中藏匿對生命自由的向往，只能在唯分?jǐn)?shù)至上的理念中曲解對生命卓越的追求，這樣的教育何以凸顯生命的靈動(dòng)？

二、生命靈動(dòng)性的喚醒：教育的本真追求

基于對現(xiàn)實(shí)教育場域中泯滅生命靈動(dòng)性的審視，我們看到教育中的生命主體被功利鉗制了雙腳，被權(quán)威束縛了手腕，被沉重的知識包袱扼住了喉嚨，追求本真的教育應(yīng)當(dāng)是“成人”的生命養(yǎng)成活動(dòng)而非制器的技術(shù)性活動(dòng)，是促成生命靈動(dòng)舒展的“百草園”而非束縛生命翩躚起舞的“鐵囚牢”，因此教育亟須喚醒生命的靈動(dòng)性，給生命以自由舒展的空間。

（一）教育目的：助力生命生成，實(shí)現(xiàn)生命超越

開展生命信仰教育，進(jìn)行正向價(jià)值引導(dǎo)。工具理性充斥的教育中，學(xué)?；癁椤俺绦蚧募庸S”，教師淪為了唯書至上的教書匠，青少年成為了沒有生命意識的考試機(jī)器。于是，生命土壤的貧瘠使教育之樹日漸枯萎。因此，凸顯生命靈動(dòng)的教育應(yīng)掙脫功利主義的藩籬，對有生命意識的教育者和青少年進(jìn)行生命信仰教育。一方面，教育者要樹立教育情懷。教育者要樹立“大先生”的教育情懷，為塑造學(xué)生的品格、品行、品味而教。擁有教育情懷的教育者不會囿于形而下的功利意義，而是追問形而上的教育意義，會在教學(xué)中讓青少年不斷實(shí)現(xiàn)生命生成，不斷邁向生命超越，不斷趨于生命自由之境。如此，教育才能喚醒青少年生命的靈動(dòng)性。另一方面，教育者要培植學(xué)生的生命信仰?！耙粋€(gè)沒有信仰的人就如一艘沒有航標(biāo)的生命之舟，他不知道自己將駛?cè)牒畏??！盵9]學(xué)校教育在傳授間接經(jīng)驗(yàn)的同時(shí)應(yīng)注重信仰教育，教育者要在教學(xué)中帶領(lǐng)青少年了解信仰的本質(zhì)與特點(diǎn)，體味信仰的意義與價(jià)值。同時(shí)，學(xué)校還要?jiǎng)?chuàng)設(shè)情境引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行信仰選擇，培育學(xué)生正確選擇信仰的能力。只有當(dāng)學(xué)生具備了正確堅(jiān)定的生命信仰，才能為自己的靈魂尋一處安放之地，才能讓自己的生命于天地間靈動(dòng)舒展。

開展生命審美教育，促成生命詩意安居?！叭酥挥性诿赖淖非笾?，才能把自己的靈性呈現(xiàn)出來，使我們的世界籠罩上一個(gè)虔誠的、富有柔情、充滿韻味的光環(huán)?！盵10]生命在審美中擺脫了功利的羈絆，由現(xiàn)實(shí)邁入理想，由有限走向無限，在審美中臻于“從心所欲不逾矩”的自由之境。因此，教育要喚醒生命的靈動(dòng)性，更應(yīng)重視生命審美教育。一方面，教育者要培育學(xué)生的審美能力。教育者可以通過在學(xué)科教學(xué)中融入對知識、文化、他者生命的審美，提升學(xué)生的審美意識，讓他們有“面對一株野菊花而怦然心動(dòng)”的審美情懷。另一方面，讓學(xué)生在審美中學(xué)會承受生命之重。教育者要引導(dǎo)學(xué)生以審美的積極態(tài)度對待生命中的潮起潮落，主動(dòng)肩負(fù)人生的重?fù)?dān)，將“不可承受的生命之重”視為生命長河浩蕩涌動(dòng)的不朽活力，讓生命在風(fēng)雨中看到彩虹終將出現(xiàn)的希望，讓生命在背負(fù)重軛的教育中描繪出充滿詩情畫意的生命畫卷。

（二）教育形式：注重生命體驗(yàn)，釋放生命個(gè)性

回歸生活世界，確證生命存在。杜威認(rèn)為“教育即生活”，“生活世界不是一個(gè)單向度的世界，而是一個(gè)自然與文化、肉體與靈魂渾然一體的豐富的、開放的、多向度的世界”[11]，個(gè)體生命正是在現(xiàn)實(shí)生活世界中探求向未來生活世界昂首奮進(jìn)的方向和動(dòng)力，擺脫生命的孤獨(dú)與失落。因此，本真的教育應(yīng)回歸生活世界。一方面，教育者要教“活書”，做“活教育”。人是一個(gè)未完成的存在，定格在書本世界中的教育忽視了生命的生成性，泯滅了生命的活力。另一方面，實(shí)施“知行合一”的教育。如陶行知所說，本真的教育形式中“教學(xué)做是一件事，不是三件事。我們要在做上教，在做上學(xué)。不在做上用功夫，教固不成為教，學(xué)也不成為學(xué)”[12]。喚醒生命靈動(dòng)性的教育要擺脫閉鎖的教育形式，讓青少年在勞心勞力的生活世界中擺脫生命的荒誕感，確證生命的本真存在。

注重生命關(guān)懷，走向生命敞開。學(xué)校教育對成才的過分追求導(dǎo)致教育的附魅，本應(yīng)是生命走進(jìn)生命的課堂變成了消音墻，教師滔滔不絕地為教而教，學(xué)生為考而學(xué)，在這種缺失生命參與的教育形式中，教師和學(xué)生之間搭建起了應(yīng)試的高墻，雖然學(xué)生可以考高分，但“若沒有生命隱性其間，那或可動(dòng)人的智慧卻也不過是飄忽不定的鬼火螢照”[13]。因此，喚醒生命靈動(dòng)性的教育要敢于打破閉鎖的教育形式，走向生命關(guān)懷。一方面，教育者要樹立關(guān)懷意識。教育者要關(guān)注學(xué)生的心理動(dòng)態(tài)變化，做耐心的傾聽者，走進(jìn)學(xué)生的生命世界，關(guān)懷其生命成長。另一方面，教育者要培養(yǎng)關(guān)懷能力。這就要求教育者不僅要注重專業(yè)知識、專業(yè)技能的提升，同時(shí)也應(yīng)研修心理學(xué)、社會學(xué)等知識，把握青少年身心發(fā)展的特點(diǎn)、關(guān)鍵時(shí)期，學(xué)習(xí)人與人交往溝通的藝術(shù)，從而擺脫閉鎖的教育形式，在交往中走向生命敞開。

（三）課程體系：關(guān)注生命完整，邁向生命卓越

豐富學(xué)校課程體系，加強(qiáng)人文社科教育。目前，學(xué)校教育以學(xué)科教學(xué)為主，雖然能夠系統(tǒng)高效地將人類的間接經(jīng)驗(yàn)傳授給學(xué)生，但是忽略了青少年的興趣和需要，片面的科學(xué)知識教育泯滅了青少年對人文精神的追求。課程的設(shè)置應(yīng)是豐富多彩的，彰顯生命靈動(dòng)性。一方面，課程內(nèi)容要文理并重。學(xué)校在正常進(jìn)行科學(xué)知識教育的同時(shí)也要對青少年進(jìn)行人文社會科學(xué)教育。因?yàn)椤拔目平逃倪^程是精神享受的過程，是提高生命質(zhì)量的過程;是體驗(yàn)和提升生命價(jià)值的過程;是感悟自由精神的過程”[14]。在文科教育中，教師可以培植個(gè)體生命的人文情懷，讓青少年在人文世界中品味生命存在的意蘊(yùn)，使青少年以積極豁達(dá)的姿態(tài)面對生命的悲歡離合和生死得失。另一方面，學(xué)校課程要溝通文理。學(xué)科教學(xué)中的文科教育和理科教育不應(yīng)彼此孤立，理科教學(xué)中應(yīng)融入人文精神的培育，文科教學(xué)中也應(yīng)滲透科學(xué)知識的學(xué)習(xí)。擺脫單一片面的課程內(nèi)容，讓課堂由知識的倉庫變成精神共舞的舞臺，讓單一發(fā)展的個(gè)體生命臻于和諧完整。

轉(zhuǎn)變課程評價(jià)模式，實(shí)施多元評價(jià)體系。當(dāng)下教育對分?jǐn)?shù)的過分崇拜，導(dǎo)致對課程內(nèi)容學(xué)習(xí)成效的評價(jià)以單一的考試成績?yōu)闃?biāo)準(zhǔn)，這種結(jié)果性評價(jià)使鮮活的生命個(gè)體被分?jǐn)?shù)緊緊禁錮，因此喚醒生命的靈動(dòng)舒展需要學(xué)校課程評價(jià)模式的轉(zhuǎn)變。一方面，課程評價(jià)應(yīng)以過程性評價(jià)為主。個(gè)體生命都是與眾不同的存在，只注重分?jǐn)?shù)的結(jié)果性評價(jià)會導(dǎo)致千人一面的平均狀態(tài)。課程因生命的存在才有意義，因此課程評價(jià)應(yīng)立足于個(gè)體生命，在關(guān)注分?jǐn)?shù)的同時(shí)，更要看到生命個(gè)體的與眾不同，鼓勵(lì)青少年的特長發(fā)展，從德、智、體、美、勞等多方面綜合評價(jià)，讓評價(jià)助力青少年生命不斷生成、超越，而不單單為了選拔甄選。另一方面，讓青少年參與到課程評價(jià)中去。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自我評價(jià)，并讓生生、師生通過互評來確證他者生命的存在，學(xué)生也會在評價(jià)中卸下結(jié)果性評價(jià)帶給生命的重負(fù)，實(shí)現(xiàn)生命的輕盈舒展。

（四）師生關(guān)系：展開生命對話，激發(fā)生命共舞

創(chuàng)設(shè)開放教育氛圍，彰顯師生主體間性。人不是孤立的存在，他總是處于關(guān)系之中。當(dāng)今教育場域中，教師是神圣不可侵犯的主體，學(xué)生是唯命是從的客體，這是一種典型的主客二分師生關(guān)系，居高臨下的師者權(quán)威導(dǎo)致青少年不得不蜷縮起翩翩起舞的生命之翼。在哈貝馬斯看來，師生應(yīng)打破“我—他”這種非此即彼的主體性人際關(guān)系，彰顯“我—你”交融互通的主體間性，如此“師生在自由的生命對話過程中，向?qū)Ψ缴ㄩ_精神、彼此接納、無拘無束地互動(dòng)交流，從而將學(xué)生從教師獨(dú)語控制的思想牢籠中徹底解放出來”[15]。因此，教育必須營造師生互為主體的開放氛圍。一方面，教師要樹立以人為本的教育觀。教師要立足青少年這一生命個(gè)體開展教育活動(dòng)，了解青少年這一“他我”，意識到“他我”和“自我”同樣存在，同樣需要被尊重、被認(rèn)可、被發(fā)現(xiàn);另一方面，師生間要進(jìn)行自由平等的對話。教師要放低姿態(tài)，主動(dòng)走進(jìn)學(xué)生的生命世界，敞開心扉，真誠平等地展開生命對話，給予學(xué)生暢所欲言的自由空間。

尊重生命個(gè)體差異，盡看滿園百花齊放。等閑識得東風(fēng)面，萬紫千紅總是春。正是絢爛多彩給了春天盎然的活力，生命也是如此，正是和而不同的生命個(gè)體才讓大千世界如此可愛。因此，讓生命靈動(dòng)舒展的教育要尊重生命的與眾不同。一方面，教育者要守護(hù)生命的獨(dú)特性。正是生命的獨(dú)一無二性讓人有了對可能生活的追求，有了創(chuàng)造的激情。缺失了生命的獨(dú)特性，世界將黯淡無光，人也將失去對意義的追尋。在羅素看來，參差多態(tài)乃是幸福的本源。所以，喚醒生命靈動(dòng)性的教育要尊重、鼓勵(lì)青少年的異想天開、標(biāo)新立異，讓生命在獨(dú)特中創(chuàng)造奇跡，在獨(dú)特中體味自由，在獨(dú)特中觸發(fā)靈性;另一方面，教育者要重視生命的非理性。非理性存在于理性之中，“從表層意義而言，非理性是一集合性概念，是無意識、想象、直覺等因素的統(tǒng)稱”[16]，因此教育者要看到生命非理性的一面，意識到“正是因?yàn)榍楦?、意志、欲望等?nèi)心世界的差異和與眾不同，才使得他的獨(dú)特性得以充分展現(xiàn)”[17]。教育者要走進(jìn)青少年的精神世界，重視青少年情感、直覺等非理性因素的發(fā)展，尊重生命的與眾不同，不過分追求整齊劃一，給予青少年思想自由馳騁的舞臺，如此才能呈現(xiàn)“百花爭艷香滿園”的繁榮景象。

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【馬苗苗，河南大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，碩士研究生;劉濟(jì)良，河南大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授，博士生導(dǎo)師】

責(zé)任編輯︱張楚然