余映潮“主問題”教學設計的理論特征、實踐亮點及現(xiàn)實意義1

崔紹懷，許妙彤

（1.惠州學院 文學與傳媒學院，廣東 惠州 516007；2.廣州大學 人文學院，廣東 廣州 510006）

教學設計在語文教育中一直處于重要地位。余映潮首倡的“主問題”教學設計，在語文課堂有效提問中，展現(xiàn)了獨特的科學規(guī)律和藝術魅力。1993年，余映潮在評點徐振維《〈白毛女〉選場》教學時，提出“主問題”。他說：“從教者所設計的四個主問題看，這節(jié)課呈現(xiàn)一種‘板塊式’的課堂教學結(jié)構(gòu)。每一個問題，都引發(fā)一次研究、一次討論、一次點撥。四個主問題形成四個教學的‘板塊’，結(jié)構(gòu)清晰且邏輯層次分明；每個教學板塊集中解決一個方面的教學內(nèi)容，既豐富、全面，又顯得比較深刻［1］”。因此引發(fā)眾多人關注與思考。有側(cè)重于實踐探究的，如馮啟佳的《余映潮閱讀教學中的“主問題”設計研究》［2］、陳雅風的《余映潮“主問題”教學設計分析》［3］等。也有探究教學藝術的，如潘娜的《對語文課堂提問教學方法的探究——以余映潮課堂提問教學為例》［4］、許志文的《挈領一頓，百毛皆順——余映潮老師“主問題”設計的藝術》［5］等。現(xiàn)有研究成果偏重于余映潮“主問題”教學設計、教學案例的評述，而余映潮“主問題”教學設計的理論特征、實踐亮點及現(xiàn)實意義等方面，還可進一步探索。

一、余映潮“主問題”教學設計的理論特征

（一）整體性

“主問題”不同于一般教學活動中隨意的“連問”、簡單的“追問”或習慣性的“碎問”等，它是教師從教學全局出發(fā)，多角度研讀教材并對教材進行提煉、概括的基礎上設計出來的，對整個教學活動起“牽一發(fā)而動全身”的作用。他說：“這種能夠?qū)虒W內(nèi)容‘牽一發(fā)而動全身’的‘提問’、‘問題’或‘話題’，就是‘主問題’［6］”。在《狼》的教學中，他構(gòu)建了幾個有梯度的“主活動”：“三讀”和“三寫”?！叭x”讓所有學生在課堂上整體參與朗讀并對聲律、情感進行感知，“三寫”可增添學生的實踐任務，讓學生苦思冥想又津津有味地參與寫作。這樣的集體訓練不僅能調(diào)動學生參與課堂活動的熱情，而且扎實地發(fā)展了學生語文綜合實踐能力。可以看出，“主問題”的設計靈活多變，不僅滿足于知識的累積，還十分強調(diào)學生聽說讀寫能力的訓練。倡導綜合性學習，體現(xiàn)了“主問題”對教學活動起整體性的提升作用。

（二）生本性

余映潮“主問題”教學的設計會考慮到不同學生的學情，盡可能使所有學生都參與課中活動，并得到充分鍛煉。在講授《記承天寺夜游》時，余映潮設計了三個創(chuàng)意“主活動”：有味地朗讀、有味地分析、有味地欣賞。在第一個“有味”中，學生對老師范讀的音調(diào)、語速進行模仿朗讀，在老師巧妙的引導下體會其中感情，老師讓學生自由說出文中哪里需要“讀得快樂一點”，循序漸進地讓學生體悟文章“復雜的情愫”。在第二個“有味”中，老師故意賣關子，讓學生對“試將課文進行變形”感到困惑，讓他們苦苦思索，再進行點撥，學生馬上就投入了熱烈的討論，各自把課文結(jié)構(gòu)分成兩段、三段或四段并進行講解，這訓練了學生的結(jié)構(gòu)分析能力。第三個活動是重頭戲，老師請學生談自己欣賞到的課文之美，學生紛紛講自己的感悟，如一字之美、一句之美、表達方式與描寫手法之美等。老師對每位學生的發(fā)言評點都不是簡單地夸贊或重復，而是圍繞文章進行補充和提煉，在交流中自然地傳達了教師精心研讀文本的思想。這一課例的“主活動”設計層層遞進、結(jié)構(gòu)明晰，而且學生活動形式多樣，充分引導學生感悟探究的能力訓練，也展現(xiàn)了余映潮提倡的“課堂積累豐富，學生活動充分”理念的魅力。他指出：“主問題”教學設計立足于課文整體，突出學生的整體參與性，致力于培養(yǎng)學生理解、品味、賞析、探究的綜合實踐能力［7］。這讓語文課堂真正成為訓練學生語言、培養(yǎng)學生文學欣賞能力的主陣地。每一環(huán)節(jié)設計都圍繞學生展開，體現(xiàn)學生的主體地位。

（三）有效性

“主問題”教學設計就是“選擇設計什么問題”。因此，“主問題”在教學中出現(xiàn)的順序是經(jīng)過精心設計和安排的。一節(jié)課中有幾個“主問題”，它們的先后順序和內(nèi)容以及在教學過程中會發(fā)揮什么樣的作用都是針對課堂教學活動更加高效而提出的。在《童趣》的教學中，余映潮在導入時提道：學習的方法是說、練、背。接下來他便將這三個方法設計呈現(xiàn)在教學活動中：第一個學習環(huán)節(jié)是“說讀”，第二個環(huán)節(jié)是“練讀”，第三個環(huán)節(jié)是“背讀”。在“說讀”活動中，他設計學生先朗讀課文三遍，再分別根據(jù)“憶”“小”“趣”三個字進行概說、分說、詳說課文內(nèi)容。每一個環(huán)節(jié)緊扣學習方法展開，教學思路簡明清晰。《童趣》中首句為：“余憶童稚時，能張目對日，明察秋毫，見藐小之物必細察其紋理，故時有物外之趣?！庇嘤吵睆娬{(diào)，設計這三個“主問題”的目的是為了讓學生反復地閱讀、多角度地理解課文內(nèi)容。這是非常有智慧的話題設計，學生反復說讀課文首句中的三個字，每一次地說讀都是對課文內(nèi)容的整體理解?！爸鲉栴}”的設計就是如此環(huán)環(huán)相扣，簡單明晰，實用高效。假若一個課時中的教學步驟設計過多，每個環(huán)節(jié)都將淺嘗輒止，這會大大影響課堂效果?！爸鲉栴}”教學著眼于設計簡潔有效的教學思路與步驟，讓學生在條理清晰的活動中得到啟發(fā)，有利于他們更深入探究文章脈絡，進一步提升文本鑒賞能力。

二、余映潮“主問題”教學設計的實踐亮點

“主問題”的教學設計來源于課堂教學實踐，當然也要應用到教學實踐中。余映潮一向以課文內(nèi)容、篇章特色和文體特征為依據(jù)，提煉與設計“主問題”，進而展示不同文體的教學重點或?qū)嵺`亮點。

（一）小說“主問題”教學設計的實踐亮點

1.把握文意，選點突破。小說教學要求教師備課和授課時從細節(jié)研讀，從整體角度引領學生精讀，明確小說的三要素，在教學中嘗試運用不同的角度進行分析，爭取一讓學生讀懂內(nèi)容，二讓學生積累知識，三讓學生訓練能力。在《最后一課》的學習中，余映潮引導學生選取“我的教室”“我的課”“我的老師”三個點來精讀品析課文。首先細讀“我的教室”，他提出：獨立讀書和思考“小弗郎士來到了教室，看到他的老師穿上了禮服，看見鎮(zhèn)上的很多老百姓已經(jīng)在教室里坐著了”這一片段，在小說中有什么作用？在學生交流看法時，他說，小說塑造人物出場所安排的活動地點叫作場景，并采用“橫向聯(lián)系法”整合《刷子李》《賣火柴的小女孩》的人物出場，研究都德設置場景的作用，明確“我的教室”在文中的作用，將“一課”引向“一類”，由一點生發(fā)開去，將能夠聚集的材料集在一起，從而鋪開一個個不同的板塊，增加了教學的厚度，也開闊了學生視野。緊接著，余映潮從不同的視角引導學生重點賞析“我的課”中的細節(jié)描寫的表達效果，感受最后一課沉重肅穆的氛圍。在“我的老師”的細讀活動中，學生通過聲音、臉色、動作、神態(tài)等細節(jié)挖掘了韓麥爾先生的心理活動，余映潮采用“定格描寫”，表現(xiàn)了韓麥爾先生這一形象的愛國之情。而這一板塊正是為學生更好地掌握表現(xiàn)人物的手法，通過人物形象表現(xiàn)思想感情、展現(xiàn)社會生活而設計的。在小說教學中，不是采用“碎問”，而是采用“主問題”和“對話”的形式，依托文本內(nèi)容、針對學生學習，通過“選點精讀”的方式，引領學生從不同角度細讀、分析小說。

2.含英咀華，課文集美。針對不同類型的文本，余映潮會對“主問題”教學設計進行靈活調(diào)整，以確保學習效果。在《臺階》的學習中，他首先提出“主問題”：用一句話概說“父親”是什么樣的人，句中要用上一個四字短語?；顒尤蝿帐瞧肺鋈宋?，引導學生細讀文本，分析人物形象。余映潮提出運用“四字短語”概括形象特點，既是為了訓練學生的概括能力，又是為了培養(yǎng)學生學會使用語言。這樣做還能使學生積累描寫人物的四字短語，課堂活動設計合理，學習效果顯著。在《臺階》教學的第二階段，他采取從寫作手法角度引導學生研讀課文，賞析小說細節(jié)描寫的技巧、手法及表現(xiàn)力。學生閱讀、思考、批注過后，進入課堂交流環(huán)節(jié)，不難發(fā)現(xiàn)余映潮通過點評不斷地調(diào)整學生的發(fā)言，使學生的表述越來越有深度。而在精彩的師生對話之后，余映潮進行課堂小結(jié)，將學生發(fā)言中提到的細節(jié)予以逐一歸納，將“一線串珠”“概說細寫”等閱讀方法傳授給大家，讓學生在品析課文的基礎上更深入地理解這些細節(jié)描寫的表現(xiàn)力。很顯然，這有利于學生積累深厚的語文知識，培養(yǎng)深刻的文學欣賞能力。

（二）散文“主問題”教學設計的實踐亮點

1.扣詞品析，以點帶面。散文意蘊豐富，不僅考驗學生的閱讀能力和欣賞水平，而且給教師設計主問題帶來一定的難度，因此散文教學更需要注意文本細讀，從文章局部發(fā)現(xiàn)宏大的整體，從瑣碎內(nèi)容觀察出深刻的哲理。在《老王》的教學中，余映潮通過扣“詞”品析的方法訓練學生的細讀和分析文本能力，首先提出兩個“主話題”。在第一個“主話題”中，余映潮緊扣“三輪”二字品析，要求學生讀課文，獨立思考后進行闡釋，范圍鎖定在整篇文章中。學生細讀課文后，認為“三輪”的作用很多，它既是文章的線索，又是“我”和老王之間溝通的橋梁，還表現(xiàn)了老王的善良和生活的疾苦。老師進行及時的引導和點撥，又提出了一個學生沒有發(fā)現(xiàn)的基本點：“三輪”還是老王的工作。在和學生交流之后，老師對這一“主話題”進行小結(jié)，為學生梳理課文情節(jié)，明確行文線索，分析人物形象，并進一步開拓了學生的思維，讓學生在扣詞品析中關注到老王的生存困境，體察出老王與“我”之間的共性：善良。余映潮借助扣詞品析方法進行散文教學，完成了學生關于“主話題”深度思考和歸納闡釋的能力訓練目標。在第二個“主話題”活動中，余映潮再次進行了扣詞品析，關注“病了”二字。這二字作用重大，請學生繼續(xù)思考并將所得旁批在課文上。學生逐一進行段意概括以及細節(jié)分析與闡釋，教師加以鼓勵、評價與點撥，一個詞帶出更多的詞，引導學生繼續(xù)分析文中細節(jié)，如五個“直”字，如多、好、大三個很普通卻充滿情感力度的字。緊接著歸納“病了”在文中的作用：一是故事情節(jié)的重要轉(zhuǎn)折，二是有助于表現(xiàn)老王的性格。教師由點到面，環(huán)環(huán)相扣，進一步明確方法、訓練學生的能力。學生思維活躍，漸入佳境。教師又巧妙地提出“換一個角度”，讓學生自己發(fā)現(xiàn)他們認為“非常重要的詞”。余映潮還特別強調(diào)“不需要闡釋，就說這個詞很重要”，欲擒故縱，讓學生自己提煉文中有價值的詞，最后落腳在學生提出的“愧怍”上，并進行引導。隨著教師的點撥，學生已經(jīng)不自覺地從“不闡釋”到主動分析和闡釋文眼，培養(yǎng)了學生的深讀文本能力，使得學生完成了方法的習得和能力的提升訓練。在散文“主問題”教學中，扣詞品析，以點帶面的方法是引導學生選點深讀的手段，站在全篇的視野高度對文本進行品讀、評價，以文本解讀文本，由教師教到學生悟，由教師引導到學生主導，使得課堂達到“不憤不啟，不悱不發(fā)”的境界。

2.從“宏”到“微”，層層深入。余映潮說：“一切閱讀教學藝術手法的運用，都是為了引領學生深深地進入課文之中［8］”。教學的創(chuàng)新設計，表現(xiàn)的是教師的水平和能力。散文教學，要根據(jù)課文實際內(nèi)容進行有選擇地設計“主問題”。在《濟南的冬天》的教學中，余映潮從宏觀到微觀對文章進行分析和創(chuàng)新設計。在第一個“主活動”中，設計了“說讀活動”，指出“課文的最后一句話是‘這就是濟南的冬天’”，引導學生從課文整體的角度理解全文基本內(nèi)容，要求學生結(jié)合課文內(nèi)容和句子用“——，是冬天的濟南”的段落形式進行說話訓練，并且率先示范，接著使用優(yōu)美的形式對濟南冬天的特點進行小結(jié)，進一步培養(yǎng)學生整合課文信息及運用準確的語言表達課文信息的能力，從宏觀角度概括了課文內(nèi)容。第二個“主活動”是“品讀活動”，教師給出四個段落中的四個喻體：“小搖籃”“帶水紋的花衣”“小水墨畫”“空靈的藍水晶”。學生分組回答，分析這四個比喻為什么用得好，并在全班交流。這個主活動從中觀的角度引導學生對課文重要內(nèi)容進行細膩地品讀，通過個性化的閱讀活動，讓學生既串聯(lián)、理解了各文段的內(nèi)容，又深入領悟了作者的寫作手法。在第三個“主活動”，即“練讀活動”中，余映潮引領學生獨立完成精段閱讀，并結(jié)合課后練習設計了相關“主問題”：朗讀并品味這一段中哪些字詞最有助于朗讀時表達情感；這段文字中的動詞用得好，試舉兩例進行說明；這段文字中的色彩詞用得好，試舉一例進行說明；這段文字中運用了化靜為動的手法，試進行分析?？梢姡嘤吵睂τ诒径蔚慕虒W設計著眼于“微觀”，著眼于對學生進行扎實有力的語言訓練和技能訓練，意在推動學生在充分的閱讀思考活動中完成任務，品味散文詞句、情感、意境之美。由此看來，這樣的散文教學設計避免了零碎的問答，訓練的層次有梯度有難度，由宏入微，層層推進，讓學生在整個活動中成為課堂學習的主體，能夠調(diào)動學生的學習熱情，達到預想的課堂效果。

（三）詩歌“主問題”教學設計的實踐亮點

1.讀中有析，動腦動口。詩歌教學最重要的是一要能借助朗讀的形式感受詩歌的旋律美、節(jié)奏美，二是通過品析理解詩歌的意象和意境。在教師的指導下，學生能夠在課堂上進行形式和內(nèi)容皆豐富的語文實踐活動，圍繞詩歌特點展開“美讀”“美析”，在詩意盎然的課堂中大有收獲。余映潮在《雨說》的教學中，首先介紹了本詩創(chuàng)作背景，即“文革”后的兩年。而作者說自己是“春的使者”，是為了幫助學生理解詩歌主旨。其次，教師特別指出詩歌的朗讀基調(diào)：溫聲細語。這有助于學生理解詩歌的情感。進入正文教學，教師明確學習詩歌的兩個主活動，一是文意理解品讀活動，二是美段賞析品讀活動。在第一個主活動中，教師巧妙地設計了“用詩寫詩”的方法，舉例給學生參考，引發(fā)學生對詩歌的學習興趣。這樣的寫作和對話，既訓練了學生的聽讀寫說能力，又培養(yǎng)了學生創(chuàng)造性的思維，再加上教師簡潔機智的講評，起到了不斷促進學生思考和表達訓練的作用。在第二個主活動“精美詩節(jié)品析”中，教師帶領學生重點品析兩節(jié)詩，首先還是溫聲細語地朗讀，感受文本，又因為這兩節(jié)詩是全詩的高潮部分，就在原有基礎上增加了“讀得亮麗”的要求，并設計了一個“主問題”：對這兩節(jié)詩進行美點賞析。余映潮關于“主問題”設計，提出挈領而頓、百毛皆順的觀點。設置的“主問題”，可以引領學生從多個角度品析詩歌語言。接下來的活動是學生成段賞析詩歌，說出自己發(fā)現(xiàn)的美點。教師通過課堂對話，引導學生分別從意象、畫面、動作描寫以及表現(xiàn)手法等角度進行觀察和欣賞詩歌，使學生在共同的語文實踐活動中不僅學習詩歌賞析的方法，提高詩歌閱讀能力，還拓展了語文學習視野，提升了語文素養(yǎng)。詩歌“主問題”教學著眼于學生語文實踐活動和方法指導，循序漸進，激發(fā)了學生的閱讀期待，為課堂創(chuàng)設了探究品讀的情境，為學生深入閱讀和體驗實踐提供了動力。

2.課中積累，妙點揣摩。在詩歌教學中，余映潮注重在課中選段品析，引導學生進行賞讀、悟讀，觀察、思考、發(fā)現(xiàn)詩歌語言表達的精煉之美。在《木蘭詩》品析課中，余映潮提出的“主問題”：要求學生通過閱讀品析一節(jié)詩所寫的內(nèi)容，還要品析哪些字用得尤其美和精致。學生通過揣摩抓住了“萬里”“飛”“十年”“戎機”等關鍵詞，并進行了精深的品析。教師適時歸納，將這一節(jié)短短30個字的精煉之美逐一提煉、總結(jié)，特別指出學生需要關注的修辭知識（互文），以及需要積累的字詞（戎）。為了讓學生更好地理解“戎”的古今意義，教師巧妙地引用耳熟能詳?shù)某烧Z，如用“投筆從戎”來聯(lián)系古代的“戎”之含義，拉近學生與古文字詞之間的距離。對于“互文”這一修辭知識，余映潮簡潔精煉地解釋：上下句或者若干句的意思互相交錯、兼顧和補充，這樣的修辭手法叫互文。教師還在詩中找出了其他幾組使用互文手法的句子，用以幫助學生積累和熟悉這一修辭。選段品析中最精彩的一點是教師對本節(jié)詩句進行總結(jié)，引導學生用文學語言評價本節(jié)詩的表達特點：惜墨如金。接下來余映潮不著痕跡地插話，巧妙地將學生的品析逐漸推向更深更細的境界。在木蘭還鄉(xiāng)的品析中，學生從爺娘、阿姊、小弟、伙伴、木蘭本身等角度細致地分析、探討了詩歌用詞的傳神之處，使得詩歌品析更加立體、更具品味。課堂簡潔、融洽、切題的對話，使得教師、學生、文本融為一體。精心獨特的教學設計，無一不體現(xiàn)詩歌“主問題”教學中教材研讀的精深、教學靈感的細膩以及教學智慧的豐厚。這充分表明余映潮對課堂有序活動主體的重視。作為教師群體，站在提升語文教育質(zhì)感的角度，更加懂得厚實的積累將給學生帶來終身受益的文化積淀。

（四）記敘文、說明文等“主問題”教學設計的實踐亮點

在記敘文的“主問題”閱讀教學中，他變“提問課文”為“利用課文”，著力用“主問題”來牽動學生的課堂活動，進行語言訓練和能力訓練，如教《釣魚的啟示》一課，設計了兩個“主活動”，一是抓住詞語“月光”要求學生概說課文，二是讓學生自己提取文中詞語進行課文品析。教學順序明晰，強調(diào)“主問題”對提升課堂效率的重要性。在說明文“主問題”教學中，余映潮根據(jù)教學目標精準把握說明文的特點，設計思維訓練活動，讓學生體會說明文豐富的結(jié)構(gòu)層次。如教《中國石拱橋》一課，就設計了證明《中國石拱橋》的結(jié)構(gòu)特點（全文構(gòu)思嚴密且布局極有層次）是正確的“主話題”，并引導學生對課文內(nèi)容進行多角度分析。這充分體現(xiàn)“主問題”在構(gòu)建學生課中活動、突出學生主體地位的重要意義。議論文的“主問題”教學無疑是較有難度的。以《中國人失掉自信力了嗎》為例，余映潮為化解學習難度，在“主問題”的設計與運用方面，分成三個階段：初讀、進行和深化階段，分別組織三次“主活動”，幫助學生了解文章“為何而寫”“是何主旨”“有何妙處”。一線串珠的“主問題”設計不僅能讓學生對時代背景、駁論方法有層層深入的理解，還能培養(yǎng)學生高層次的閱讀評價能力，有效克服了傳統(tǒng)問答式教學的弊端。

文言文教學重點是字詞句掌握和細節(jié)賞析兩個方面。余映潮以“練讀課型”開展文言文“主問題”的閱讀教學。比如教《記承天寺夜游》一課，他設計了自讀練習、背讀練習、欣賞練習三個“主活動”。自讀練習：培養(yǎng)學生主動掌握字詞與文本內(nèi)容的能力。背讀練習：在教師的引導講析下，根據(jù)課文結(jié)構(gòu)規(guī)律進行背讀，提升學生的語言表達能力。欣賞練習：讓學生邊讀邊寫，既能積累、品味語言，又能訓練閱讀技能。

三、余映潮“主問題”教學設計的現(xiàn)實意義

（一）有助于推進語文教學的整體發(fā)展

《義務教育語文課程標準》（2011年版）說：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程［9］”。在語文課堂實踐中，教師應當既重視自身對教學內(nèi)容的研讀，又需注重安排學生聽說讀寫四者的有機發(fā)展?！爸鲉栴}”教學設計是從內(nèi)部系統(tǒng)的聽讀訓練出發(fā)，達到說寫的外部交流能力為提高的目的，從而促進學生的綜合思維與交際能力的協(xié)調(diào)發(fā)展。研究指出：“教學過程中師生作為對話主體，從各自的理解出發(fā)，以語言文字等為媒介，以交往為溝通方式，以意義的生成為實踐旨趣，強調(diào)閱讀能力或語文素養(yǎng)的形成與提高［10］”。而余映潮的“主問題”教學設計不僅僅關注師生對話，而且從整體的角度，在教師與文本進行深入對話的基礎上，采取靈活的教學方法，設計各種形式的活動，有意培養(yǎng)學生與自我對話、學生與學生對話、學生與文本對話等新的課堂對話模式。這種模式，一方面，使閱讀教學活動過程從單一枯燥變得豐滿流暢，使學生從接受型學習到探究型學習，讓學生在大量的實踐活動中強化閱讀技能和表達能力等綜合素質(zhì)，促進師生課堂的有效對話。另一方面，知識與能力，過程與方法，情感、態(tài)度與價值觀的教學目標達成也離不開學生的主動性。而“主問題”教學設計從一定程度上引導了學生進行主動的鉆研、感悟與思考，有利于學生自主、合作、探究的整體學習，加強學生識字與寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力的綜合發(fā)展，促進語文教學質(zhì)量的提高。

（二）有效地促進語文教師的專業(yè)成長

從教師教學的角度來講，“主問題”教學設計關乎語文教師的教學素養(yǎng)和教學智慧，提問設計的優(yōu)質(zhì)與否直接影響語文課堂教學效率的高低。為了能提出高質(zhì)量的主問題、主話題、主活動，作為一名語文教師，必須練好兩種基本功：一是練好研讀教材的基本功。研讀教材是一切教學活動的基礎。如果教師不能做到用心鉆研教材，從不同角度精讀、深讀、細讀，領會、賞析、品味各種材料，如何能將教材的精華意蘊在教學中深入淺出地教給學生？二是練好能運用多種教學手法的基本功?！敖虒W手法的研究，是提高教師‘怎樣教’教學水平的研究。教學手法，就是讓課堂教學在某一細節(jié)、某一步驟方面能夠具有文趣、具有情味、具有美感、具有詩意的教學技巧或方法［11］”。這對于語文教師的學識素養(yǎng)和教學智慧具有較大的挑戰(zhàn)。為此，教師必須立足于自身發(fā)展，努力提升教材研讀的技術、教學設計的技術、課堂實用教學的技術，確保自己能深刻領悟教材，優(yōu)化教學內(nèi)容，簡化教學頭緒。在此過程中，教師還將努力探索在新形勢下新的教學方式，以達到“學生活動充分，課堂積累豐富”的有效教學、高效教學的境界，從而有效地促進教師專業(yè)技能穩(wěn)步提升。

（三）有利于提高學生閱讀的自覺意識

《普通高中語文課程標準》（2017年版）指出：“學習運用祖國語言文字的資源和實踐機會無處不在，應增強學生學語文、用語文的自覺意識［12］”。作為語文學習活動的組織者和引導者，教師的功能就是要靈活運用多種策略和手段，正確引導學生發(fā)揮學習主體的作用，著重培養(yǎng)學生的語文實踐能力。閱讀的自覺意識是指學習主體擁有強烈的學習動機，有計劃地設立明確的學習目標，針對學習內(nèi)容和學習過程制定相應的學習方案的學習方式，是學生在學習過程中一種高效率的學習行為?！爸鲉栴}”教學設計的提出改變了以往課堂上出現(xiàn)的碎問、無意義追問、滿堂問等多種無效提問現(xiàn)象，站在學生活動主體的角度，從整體性教學的高度進行提問或活動的設計，讓學生在教師指導下，充分占有時間學習語言、訓練技能、發(fā)展思維，進行大量的自主、合作與探究活動，進一步提高學生的傳統(tǒng)文化和文學素養(yǎng)。該設計由于要解決一個又一個的問題，從而引導學生長時間對課文內(nèi)容進行討論與分析，因此能培養(yǎng)學生自覺學習運用祖國語言文字的能力。大量的聽說讀寫實踐和集體訓練活動，也能培養(yǎng)學生自主學習、合作、探究與創(chuàng)造的思維能力。

總之，余映潮提出的“主問題”教學設計，是指從整體出發(fā)，在深度研讀和精心思考之后，所概括提煉的中心問題，具有整體性、生本性、有效性的特點，能有效推進語文教學的整體發(fā)展、語文教師的專業(yè)成長，提高學生閱讀自覺意識的設計。他不僅是“主問題”教學設計的創(chuàng)造者，更是身體力行地踐行這一理論的探索者。他的“主問題”教學設計在小說、散文、詩歌及實用類文體中豐富多彩的實踐，效果顯著，值得借鑒。