自閉癥兒童課堂玩手行為的個案干預(yù)研究

潘日余

（淮北師范大學(xué)教育學(xué)院 安徽淮北 235000）

自閉癥，以社會溝通和交往缺陷；刻板、重復(fù)行為和狹隘興趣為核心特征。[1]近年來，自閉癥的發(fā)病率呈現(xiàn)逐漸上升的趨勢。美國的調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，自閉癥的發(fā)病率已經(jīng)上升到1/68。[2]這使我們不禁要問，究竟是什么原因?qū)е聝和忌献蚤]癥。過去的人們認(rèn)為，罪魁禍?zhǔn)资恰氨鋴寢尅?。然而，Wang 等人最近以小鼠為被試的研究顯示，Sh3rf2 單倍體不足（Sh3rf2 haploinsufficiency）會導(dǎo)致顯著的社會溝通和交往缺陷；刻板、重復(fù)的行為以及多動和癲癇。同時，研究還發(fā)現(xiàn)，這些小鼠海馬樹突棘發(fā)育紊亂、谷氨酸能受體亞基組成異常和興奮性突觸傳遞異常。更為重要的是，這些缺陷都選擇性地發(fā)生在小鼠的左側(cè)大腦。[3]事實(shí)上，此前的一些研究顯示，許多自閉癥存在左半球大腦功能紊亂。[4-6]綜上所述，基因缺陷是導(dǎo)致自閉癥的高風(fēng)險性因素。

由于自閉癥兒童存在社會溝通和交往缺陷，因此，他們往往會采用一些不恰當(dāng)?shù)男袨閬肀磉_(dá)需求或進(jìn)行情緒宣泄。一直以來，怎樣妥善應(yīng)對自閉癥兒童的問題行為，幫助其更好地學(xué)習(xí)和生活是特殊教育工作者和家長比較關(guān)心的問題。在行為主義者看來，每個行為背后都有其功能。例如，自閉癥的問題行為有可能是為了逃避任務(wù)，或者是為了獲得教師的關(guān)注，當(dāng)然也有可能是其自我刺激的一種方法。值得一提的是，每個行為背后有其特定的功能，并不意味著一個行為背后僅有一種功能，也有可能一個行為背后有兩種或者更多的功能。要明白自閉癥兒童問題行為背后的功能，就需要對該行為進(jìn)行功能評估。當(dāng)下，基于功能評估結(jié)果的正向行為支持作為一種問題行為干預(yù)方法已經(jīng)開始在自閉癥兒童問題行為的干預(yù)中嶄露頭角。

基于此，本研究試圖探索正向行為支持對自閉癥兒童某一行為問題的干預(yù)效果。

一、研究方法

（一）研究對象。小宇（化名），男，現(xiàn)年9歲。3歲時被診斷為自閉癥，并伴有輕度智力落后。確診后曾有一段時間在某大城市的一家著名機(jī)構(gòu)接受教育康復(fù)治療，有一定的康復(fù)效果。后來，由于各方面原因，小宇回到出生地的城市接受教育康復(fù)。小宇身體發(fā)育正常，偏瘦，無肢體障礙，無重大身心疾病。小宇媽媽在孕期、生產(chǎn)期間均無異常，且家族無精神病史。小宇現(xiàn)在和爸爸媽媽生活在一起，主要照顧者是媽媽。

（二）確定目標(biāo)行為。前不久，小宇的幾位任課老師都發(fā)現(xiàn)，小宇課堂玩手行為突然增加。這種玩手行為的出現(xiàn)，使得小宇與老師、同學(xué)間的課堂互動更加缺乏。隨后，小宇的班主任向小宇的母親了解小宇在家的情況。小宇媽媽表示，小宇在學(xué)校以外的場景中玩手行為并沒有明顯增加。鑒于此，研究者將小宇的課堂玩手行為作為本研究的目標(biāo)行為，并將其界定為：與手部受傷導(dǎo)致生理性疼痛無關(guān)，在上課期間發(fā)生的、與課堂任務(wù)無關(guān)的、持續(xù)時間超過30 秒的注視手，與手說話，晃動手，手指交叉，雙手“游戲”。

（三）研究設(shè)計(jì)。為了探索正向行為支持對減少自閉癥兒童課堂玩手行為的效果，本研究采用單一被試的ABA實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)。自變量是正向行為支持策略，因變量是小宇課堂玩手行為的次數(shù)。在研究期間，小宇所有課程上課時間保持恒定，且在固定的教室上課。

（四）研究程序。

1.基線期。利用每天上課時間對小宇的玩手行為進(jìn)行觀察并記錄。當(dāng)小宇的玩手行為發(fā)生次數(shù)穩(wěn)定后，進(jìn)入干預(yù)期。

2.目標(biāo)行為功能評估。正向行為支持認(rèn)為，一個行為背后可能包含的功能有：逃避任務(wù)、獲得某個人的注意、獲得某種物品和個體的自我刺激四種。為了明確小宇課堂玩手行為的功能，我們使用了調(diào)查法和觀察法兩種方法。使用的調(diào)查工具是洪儷瑜教授修訂的《行為動機(jī)評量表》，該量表為五點(diǎn)計(jì)分，分為“感官刺激”“逃避”“引人注意”和“要求明確的東西”四個維度，共16個題項(xiàng)。該表由小宇的班主任和任課教師填答。觀察時使用的觀察工具是ABC觀察記錄表。該表由研究者在課堂觀察期間填寫（見表1）。

表1 班主任和任課教師評定的《行為動機(jī)評量表》各維度總分

由表1可知，四位老師在“逃避”這一維度上的評分均高于各自問卷的其他維度，也就是說，四位老師都認(rèn)為，小宇的課堂玩手行為更可能是為了逃避任務(wù)。此外，小宇的課堂玩手行為的功能也可能是為了獲得感官刺激、吸引注意和要求明確的東西。通過表2可知，①中，小宇是為了吸引老師的注意；②③中小宇是想逃避任務(wù)；④中的小宇一方面是為了逃避平衡臺訓(xùn)練，另一方面是為了獲得自己喜歡的感統(tǒng)器材，因此，該行為具有雙重功能；⑤中小宇是為了獲得某樣自己喜歡的物品；⑥中的小宇是為了獲得自我刺激。

表2 小宇玩手行為ABC記錄

3.干預(yù)期。針對小宇玩手行為的不同功能，干預(yù)期的積極行為支持采用兩種干預(yù)策略。一是前事控制策略；二是結(jié)果處理策略。兩種策略均由研究者和小宇的班主任、任課教師共同制定，并由任課教師在課堂中使用。

前事控制策略：（1）控制任務(wù)難度。通過功能評估發(fā)現(xiàn)，小宇出現(xiàn)玩手行為可能更多是為了逃避任務(wù)。因此，干預(yù)期間教師會根據(jù)小宇的情況給予合適難度的任務(wù)。（2）增加形式多樣的任務(wù)。通過形式多樣的任務(wù)，給小宇呈現(xiàn)豐富的刺激，調(diào)動小宇的參與熱情與積極性。（3）避免小宇在教室中獨(dú)處。教師不給小宇獨(dú)處的機(jī)會，進(jìn)而達(dá)到對小宇自我刺激的玩手行為的控制。（4）合理選擇教學(xué)器材、教具并合理安排教具，器材的呈現(xiàn)順序。以期減少小宇在遇到不喜歡的器材、教具時的逃避，從而控制玩手行為。

后果處理策略：（1）區(qū)別強(qiáng)化策略。小宇在課堂上完成老師要求的任務(wù)，就立即給予小宇強(qiáng)化物。同時，在強(qiáng)化的后期，適當(dāng)變換強(qiáng)化頻率。此外，采用消退法，對小宇希望獲得關(guān)注而產(chǎn)生的課堂玩手行為采取忽視策略。（2）反應(yīng)代價策略。如果小宇在課堂中發(fā)生玩手行為，作為對小宇的懲罰，剝奪小宇喜歡的東西，或者終止小宇正在進(jìn)行的喜歡的活動。此時，教師需要清楚、明白地告訴小宇：老師這么做的原因。當(dāng)小宇終止玩手行為時，立即返還小宇喜歡的東西，或者繼續(xù)進(jìn)行其喜歡的活動。

4.維持期。此階段撤銷干預(yù)期的兩種干預(yù)策略，只觀察和記錄小宇在課堂中的玩手行為次數(shù)。

（五）因變量記錄方式與數(shù)據(jù)處理。根據(jù)對小宇課堂玩手行為的界定，每節(jié)課由研究者對小宇的課堂玩手行為次數(shù)進(jìn)行記錄。一次玩手行為如果沒有終止，不管持續(xù)多久，只記錄一次。若小宇的玩手行為中途被打斷，隨后小宇又繼續(xù)開始玩手，則記為兩次。每節(jié)課結(jié)束后對當(dāng)堂課的記錄次數(shù)進(jìn)行累加。此外，一天的課程結(jié)束后，對當(dāng)天小宇的課堂玩手次數(shù)進(jìn)行累加。

將小宇基線期、干預(yù)期和維持期的玩手次數(shù)輸入spss21.0，分別進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)和方差分析。

二、研究結(jié)果

（一）干預(yù)成效的描述性統(tǒng)計(jì)?；€期，小宇的課堂玩手行為約為26次/天；加入干預(yù)后，小宇的玩手行為減少，約為16次/天；撤掉干預(yù)后，玩手行為上升，約為19次/天（具體見表3）。

表3 小宇課堂玩手行為統(tǒng)計(jì)表（次/天）

從圖1 中我們可以看到，與基線期相比，加入干預(yù)后小宇的玩手行為總體呈下降趨勢。然而，在加入干預(yù)后的第三天、第四天，玩手行為有重新爆發(fā)的趨勢。之后，隨著干預(yù)的繼續(xù)進(jìn)行，玩手行為逐漸減少。在干預(yù)加入第六天后，小宇的玩手行為逐漸穩(wěn)定在15次/天左右。撤銷干預(yù)后，小宇的玩手行為再次出現(xiàn)增加。然而，與基線期相比，維持期小宇的課堂玩手行為較少。

圖1 玩手行為頻率變化圖

（二）干預(yù)成效的差異檢驗(yàn)。在進(jìn)行差異檢驗(yàn)前，先對基線期數(shù)據(jù)進(jìn)行自我相關(guān)檢驗(yàn)。該檢驗(yàn)旨在說明，基線期的玩手行為次數(shù)之間彼此獨(dú)立，為隨機(jī)分布。[7]結(jié)果顯示，基線期數(shù)據(jù)Bartlett比值(Br)的絕對值約為0.055，|Br|<1，說明基線期數(shù)據(jù)非自我相關(guān)。因此，采用單因素方差分析檢驗(yàn)三個階段的差異性（結(jié)果見表4）。進(jìn)一步差異檢驗(yàn)表明，基線期每天的玩手行為次數(shù)顯著高于干預(yù)期（p<0.001）和維持期（p<0.001）；干預(yù)期每天的玩手行為次數(shù)顯著低于維持期（p=0.015<0.05）。

表4 干預(yù)成效差異檢驗(yàn)表

三、討論

本研究采用正向行為支持對自閉癥兒童課堂玩手行為進(jìn)行干預(yù)。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，自閉癥兒童的課堂玩手行為在接受正向行為支持后顯著減少，并且在撤銷干預(yù)后，小宇的課堂玩手行為仍然顯著少于基線期。這說明正向行為支持有利于幫助自閉癥兒童減少玩手行為，同時，該方法還具有一定的延遲效應(yīng)。以往的研究同樣發(fā)現(xiàn)，該方法在自閉癥兒童問題行為干預(yù)中的作用。楊巖巖和葛新斌采用該方法對自閉癥兒童的尖叫行為進(jìn)行干預(yù)。結(jié)果顯示，采取前事控制等策略可以顯著降低自閉癥兒童的尖叫行為，同時還能在一定程度上提高自閉癥家庭的生活質(zhì)量。[8]胡夢娟和馬苗則研究了該方法對自閉癥兒童攻擊性行為的干預(yù)效果。研究結(jié)果表明，該方法可以有效降低自閉癥兒童的攻擊性行為，同時，該方法還具有一定的延時效應(yīng)。[9]此外，賀薈中和洪曉敏進(jìn)一步研究了正向行為支持對言語重復(fù)行為的干預(yù)效果。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，采取以前奏事件、行為和行為結(jié)果為基礎(chǔ)的綜合干預(yù)策略可以有效地改善自閉癥兒童的言語重復(fù)行為。[10]

值得一提的是，在干預(yù)過程中，小宇的課堂玩手行為次數(shù)并沒有一直在降低，反而經(jīng)歷了玩手行為的爆發(fā)期。在這個短暫的時間里，小宇的課堂玩手行為增加。這可能與后果處理策略中的區(qū)別強(qiáng)化策略有關(guān)。區(qū)別強(qiáng)化策略一方面是為了強(qiáng)化個體的可接受行為，另一方面則是為了消退個體的某種問題行為。在消退過程中，個體的問題行為可能出現(xiàn)消退爆發(fā)的現(xiàn)象。消退爆發(fā)是指干預(yù)者在開始實(shí)施行為消退的時候，被消退行為出現(xiàn)暫短的增加或者出現(xiàn)非預(yù)期行為。消退爆發(fā)并非是壞事，行為原理表明，新的接近目標(biāo)的行為就是在消退舊的已經(jīng)習(xí)得的行為的基礎(chǔ)上通過消退爆發(fā)實(shí)現(xiàn)的。[11]

本研究旨在探索正向行為支持對自閉癥兒童課堂玩手行為的干預(yù)效果，研究范圍僅僅局限在課堂環(huán)境，未來研究可以進(jìn)一步拓展到其他情境，可以使用跨情境多基線的設(shè)計(jì)研究該方法對自閉癥兒童玩手行為的干預(yù)效果。另外，本研究僅僅選取一名輕度自閉癥被試，并未涉及中、重度自閉癥兒童，因此，未來還需要增加中、重度自閉癥兒童的研究。

四、結(jié)論與教育建議

（一）研究結(jié)論。正向行為支持可以有效減少自閉癥兒童的課堂玩手行為，并且具有一定的延時效應(yīng)。

（二）教育建議。結(jié)合以往研究，我們發(fā)現(xiàn)，正向行為支持可以減少自閉癥兒童的問題行為。因此，如果一線的自閉癥教師準(zhǔn)備將正向行為支持應(yīng)用到自己的教育干預(yù)中，需要注意以下三點(diǎn)：1.具備功能評估能力。我們的干預(yù)策略是基于問題行為的功能評估結(jié)果提出的，因此，采用正向行為支持進(jìn)行問題行為干預(yù)就需要正確的功能評估。這就要求干預(yù)者具備功能評估的知識、掌握功能評估的方法，以便于分析特殊兒童問題行為背后的功能意義，并基于此提出干預(yù)策略。2.正確對待干預(yù)爆發(fā)。在特殊兒童問題行為干預(yù)的過程中，雖然不是所有的行為干預(yù)都會出現(xiàn)干預(yù)爆發(fā)現(xiàn)象，但是仍然有四分之一的概率出現(xiàn)這個情況。[11]因此，如果教師們在干預(yù)過程中遇到這種爆發(fā)現(xiàn)象，不需要驚慌，也不需要焦慮。只需要對干預(yù)過程本身和兒童保持信心，繼續(xù)堅(jiān)定不移的進(jìn)行干預(yù)。3.組建干預(yù)團(tuán)隊(duì)。特殊兒童問題行為干預(yù)是一個系統(tǒng)的、需要團(tuán)隊(duì)互相配合的工作，所以，在進(jìn)行特殊兒童問題行為干預(yù)時，需要家長、任課教師、班主任老師等互相配合，充分的交流溝通，及時發(fā)現(xiàn)并正確對待兒童的問題行為。力爭在家庭和學(xué)校等場景中使用經(jīng)過協(xié)商的干預(yù)策略，保持正確的干預(yù)態(tài)度，共同對特殊兒童的問題行為進(jìn)行觀察、記錄、分析和干預(yù)。