職前融合教育專業(yè)人才培養(yǎng)的實踐研究

魏壽洪 申仁洪 王 滔

（1.重慶師范大學教育科學學院；2.重慶市特殊兒童心理診斷與教育技術重點實驗室 重慶 401331）

一、問題提出

自20世紀80年代，在西方融合教育思想的影響下，基于解決中國特殊兒童入學的現(xiàn)實需求，我國開始對特殊兒童實行隨班就讀的安置形式。自此，越來越多的特殊學生開始進入到普通學校就讀，根據(jù)2017年的全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計公報，我國普通小學、初中隨班就讀和附設特教班招收的學生5.66萬人，在校生30.40萬人，分別占特殊教育招生總數(shù)和在校生總數(shù)的51.10%和52.52%[1]。如此眾多的特殊學生入學給普通學校老師造成了巨大壓力，普通學校也急切需求專業(yè)的資源教師和巡回指導教師指導。然而，馮雅靜等人的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，當前僅有7.5%的資源教師具有特殊教育專業(yè)背景，僅有11.4%的資源教師為專職資源教師，超過一半的資源教師擔任不足一年[2]。此外，雖然特殊教育學校教師承擔著巡回指導的任務，但由于他們接觸的特殊學生與普通學校的特殊學生在障礙程度和障礙類型以及問題復雜性方面仍有諸多不同，特殊教育學校教師對普通學校的巡回指導能力在實踐中仍有諸多限制，一些研究也指出當前巡回指導還存在著功能認定模糊、巡回指導較為隨意等問題[3]。為此，培養(yǎng)專門的資源教師以及巡回指導教師則變得尤為重要。為應對融合教育發(fā)展的需要，國外職前融合教育師資的培養(yǎng)也在發(fā)生變化，特殊教育和普通教育的界限在打破[4]，特殊教育教師除了掌握特殊教育的專業(yè)知識和技能外，還需具備一定的學科能力[5]。一些大學開始探索“雙證式”的培養(yǎng)模式，要求培養(yǎng)的畢業(yè)生需同時具有普通教育教師資格證以及特殊教育教師資格證[6]，然而在當前我國大力推動融合教育的背景下，我國職前特殊教育師資的培養(yǎng)大多數(shù)還定位在培養(yǎng)特殊教育學?；蚩祻蜋C構(gòu)從事特殊兒童教育、訓練、康復、管理的人才[7-8]，較少涉及到培養(yǎng)在普通學校從事融合教育的資源教師或巡回指導教師。一些研究提出要在融合教育背景下對高等師范院校的特殊教育專業(yè)進行改革，要培養(yǎng)融合教育的專業(yè)化人才，讓特殊教育教師具備普通教育能力[9]。

源于融合教育發(fā)展的需要，2014年重慶師范大學特殊教育專業(yè)在原有培養(yǎng)教康整合的特殊教育教師基礎之上，開始探索在融合教育背景下，培養(yǎng)具備普通教育能力的融合教育專業(yè)人才，并在特殊教育專業(yè)中增加融合教育方向。本文將以近五年來，重慶師范大學特殊教育專業(yè)（融合教育方向）所做的培養(yǎng)目標、培養(yǎng)機制、培養(yǎng)模式、課程建設、教師隊伍建設、實踐體系等方面進行具體分析，探討成效并進行反思。

二、實踐研究過程

表1 “四位一體”課程體系

（一）確定培養(yǎng)目標：從融合教育發(fā)展需求出發(fā)，凸顯融合教育的專業(yè)人才培養(yǎng)。培養(yǎng)融合教育專業(yè)人才需根據(jù)融合教育發(fā)展實際制定。首先，在融合教育背景下，特殊教育學校的定位和職能發(fā)生了轉(zhuǎn)變，特殊教育學校將成為融合教育的支持者，從單一的教學機構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)榈貐^(qū)性的特殊教育資源中心，承擔著普通學校融合教育工作指導、融合教育師資培訓等多重任務[10]。因此，特殊教育學校的教師一方面承擔著本校特殊學生的教育康復工作，另一方面部分教師還承擔著融合教育指導的任務?；诖?，培養(yǎng)能在特殊教育學校承擔教育康復工作，并掌握融合教育的基本理念和方法，為本地區(qū)融合教育發(fā)展提供專業(yè)支持與指導的特殊教育教師將變得特別重要。其次，在融合教育背景下，隨著普通學校大量資源教室的建立，普通學校急需專職的資源教師或能勝任一定普通教育課程的兼職資源教師以滿足學生多樣化需求所帶來的挑戰(zhàn)。基于此，培養(yǎng)能在普通學校從事專兼職的資源教師將變得尤為重要。總體而言，在融合教育背景下，融合教育專業(yè)人才培養(yǎng)目標為如下兩點：（1）培養(yǎng)具有一定融合教育素養(yǎng)的，且具專業(yè)指導能力的巡回指導教師；（2）培養(yǎng)能在普通學校從事融合教育工作的專兼職的資源教師。

（二）構(gòu)建課程體系：以崗位職業(yè)能力要求為導向，構(gòu)建“四位一體”的模塊體系。根據(jù)以上培養(yǎng)目標，融合教育專業(yè)人才的培養(yǎng)目標是培養(yǎng)專兼職巡回指導教師或資源教師。因此，需對資源教師以及巡回指導教師的崗位職業(yè)能力要求做分析，由此確定課程體系。在資源教師的職業(yè)能力方面，根據(jù)馮雅靜[2]、劉明清[11]等人對資源教師素養(yǎng)及能力要求，以及教育部頒布的特殊教育教師專業(yè)標準[12]，資源教師的核心能力應包括特殊教育能力（篩查、評估、制定個別化教育計劃、教育康復訓練、行為管理）、融合教育能力（資源教室建設與運作、設備使用與管理、課程與教學調(diào)整）、普通教育能力（普通班級課程與教學、普通班級管理）、職業(yè)核心能力（溝通與合作、反思與發(fā)展、問題解決、創(chuàng)新能力）；在巡回指導教師的職業(yè)能力方面，根據(jù)王紅霞對巡回指導教師工作的描述，巡回指導教師是主要面向?qū)W校、家長、教師、學生等人提供咨詢、指導的工作[13]；鑒于此，巡回指導教師除了具備資源教師所要求的各項能力外，還需要具備更強的職業(yè)素養(yǎng)能力，即組織管理能力與科學研究能力。此外，鄧猛也指出復合型的特殊教育專業(yè)人才的課程設置應該以“特殊教育、普通教育、融合教育”三類知識和技能并重[9]?；谝陨戏治?，從而確定了融合教育專業(yè)人才的“四位一體”的能力，即特殊教育能力+普通教育能力+融合教育能力+職業(yè)素養(yǎng)能力，在此基礎上根據(jù)各能力要求，構(gòu)建課程體系。其中特殊教育能力、普通教育能力、融合教育能力均有相應的核心課程體現(xiàn)，而職業(yè)素養(yǎng)能力則在實踐課程中體現(xiàn)，其具體課程構(gòu)建如上表1所示：特殊教育核心課程則是本專業(yè)在大量本土化實踐基礎上，構(gòu)建的以個別化為主軸的專業(yè)核心課程群、康復系列課程以及特殊兒童心理與教育課程（其中自閉癥兒童、智力障礙兒童、學習障礙兒童、多動癥兒童的心理與教育作為重點課程）；普通教育課程主要包括教師教育課程和跨專業(yè)選修課程，這里的跨專業(yè)選修課程主要通過教育科學學院的學前教育、小學教育、特殊教育建立的跨專業(yè)教育學科課程群的建立而形成，也就是學前教育、小學教育、特殊教育各自拿出本專業(yè)重要的核心課程供其它專業(yè)的同學選修，以此培養(yǎng)融合性的師資；融合教育系列課程主要包括融合教育概論、資源中心相關課程、資源教室相關課程（資源教室建設與運作、資源教室輔導方案）、融合學校相關課程（融合學校建設與運作、融合教育課程與教學設計等）；職業(yè)素養(yǎng)課程則通過義工、見習、實習、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育等實現(xiàn)。

（三）創(chuàng)新培養(yǎng)機制：以高質(zhì)量為要求，建立“三位一體”協(xié)同培養(yǎng)機制。2014年，教育部頒布的《關于實施卓越教育培養(yǎng)計劃的意見》中指出要針對教師培養(yǎng)的薄弱環(huán)節(jié)和深層次問題深化教育培養(yǎng)模式改革，建立高校與地方政府、基層學校協(xié)同培養(yǎng)新機制，培養(yǎng)師德高尚的優(yōu)秀教師[14]。一些學校開始探索“三位一體”的協(xié)同培養(yǎng)機制，并取得很好的成效[15]。鑒于此，我校通過承擔的“教育部特殊教育卓越教師建設項目”，與重慶市各區(qū)縣合作開展的“融合教育項目”“壹基金全納教育項目”為載體，先后與重慶市渝中區(qū)、巴南區(qū)、合川區(qū)、墊江縣、沙坪壩區(qū)教委及資源中心簽訂協(xié)作培養(yǎng)教師協(xié)議，共建立了5所融合教育資源中心、26所中小學和5所融合幼兒園為校外實踐基地，進行“三位一體”的協(xié)同培養(yǎng)。其中，地方政府依據(jù)本地融合教育發(fā)展，提出融合教育人才需求，出臺人才培養(yǎng)及出口的相關政策支持，提供人才培養(yǎng)的各項資源，目前與我校合作的五個區(qū)縣教委在我們的大力倡導下均提出要在普通學校招聘專業(yè)的特殊教育教師作為資源教師，通過項目合作，部分區(qū)縣教委還為特殊教育專業(yè)大學生的融合教育實踐提供經(jīng)費支持以及參與融合教育實踐指導和相關工作的機會；高等院校作為人才培養(yǎng)的主體，根據(jù)融合教育發(fā)展的內(nèi)在需求，打破學科界限，整合相關資源，整體設計和實施融合教育人才培養(yǎng)方案，并通過與融合學校或資源中心合作，給融合學?；蛸Y源中心提供融合教育政策建議支持、融合師資培養(yǎng)支持、實踐指導、研究和培訓，實現(xiàn)其整體改進和質(zhì)量提升；特殊教育資源中心或融合學校通過“介入前置、協(xié)同教研、雙向互聘、崗位互換、雙導師制”等機制全程參與融合教育專業(yè)人才的培養(yǎng)，協(xié)同制定人才培養(yǎng)方案、共同進行融合教育課程開發(fā)、組建教學團隊，提供特殊教育專業(yè)大學生實踐實習支持，促進學生發(fā)展。目前，與我校合作的融合學?；蛸Y源中心的主任或資源教師參與了特殊教育本科人才培養(yǎng)方案的修訂，協(xié)同進行融合教育的教研活動，聘任3名優(yōu)秀資源教師或巡回指導教師擔任本科生實踐導師，提供本科生參與資源中心、資源教室建設的機會，部分大四實習生還以實習等方式，支持融合學?；蛸Y源中心建設與發(fā)展。

（四）探索培養(yǎng)模式：突出理論與實踐結(jié)合，形成“基礎+分項+整合”的人才培養(yǎng)模式。特殊教育專業(yè)理念、知識和技能的形成，不僅僅是通過知識的傳授，更需要在專業(yè)實踐中逐步養(yǎng)成。為能充分體現(xiàn)“理論與實踐結(jié)合”的教育理念，致力于培養(yǎng)兼具特殊教育能力、普通教育能力、融合教育能力、職業(yè)素養(yǎng)能力的融合教育教師，本專業(yè)構(gòu)建了“基礎+分項+整合”的人才培養(yǎng)模式。前兩年夯實基礎，實行教師教育貫穿課程實踐和見習實訓項目。其中第一年主要進行通識基礎教育（教師教育基礎、特殊教育基礎），并通過課程學習、專家講座、特教文化宣傳、學校參觀等方面，建立大學生對特殊教育專業(yè)的熱愛，樹立從事特殊教育事業(yè)的信心，培養(yǎng)其基本的教師教育、特殊教育素養(yǎng)；第二年主要進行特殊教育核心知識技能和融合教育基礎，通過課程學習、見習、觀摩、實踐練習等方式，掌握特殊教育的核心知識和技能，并培養(yǎng)基本的融合教育理念；第三年開始分流，融合教育方向的專業(yè)人才培養(yǎng)則進入融合學校或資源中心和本校設置的融合教育研究中心，進行特殊教育、融合教育、普通教育核心知識和技能的學習與實訓。第四年進行專業(yè)整合（結(jié)構(gòu)性實習、綜合性畢業(yè)設計、專業(yè)整合與反思）教育。

（五）加強師資建設：多機構(gòu)合作，協(xié)同打造教師學習共同體和培養(yǎng)共同體。要培養(yǎng)專業(yè)的巡回指導教師及資源教師，則需要跨專業(yè)的教師隊伍。近年來，美國對融合教育教師培養(yǎng)，均采納跨學科整合模式[16]?；诮⒌恼?、高校、融合學?！叭灰惑w”協(xié)同培養(yǎng)機制以及充分利用學校和國家人才引進政策的基礎上，通過“引智項目”引進融合教育專家團隊，建立校內(nèi)和校外協(xié)同教師專業(yè)發(fā)展共同體等多種方式，打造“理論與實踐相結(jié)合、研究與教學相結(jié)合”的專家教師培養(yǎng)共同體。因此，在師資隊伍方面，包括了融合教育專家、高校教師（特殊教育專業(yè)教師、學前教育專業(yè)教師、小學教育專業(yè)教師）、巡回指導教師、資源教師、融合教育教師共同組成的教師團隊。首先是，通過引進融合教育專家團隊進行為期3年的不間斷的專業(yè)引領，通過給本科生開展學術講座、課程授課等方式提升本科生的融合教育專業(yè)能力，通過與本校特殊教育專業(yè)教師合作開展融合教育實踐指導和融合教育研究等方式，提升特殊教育專業(yè)教師的融合教育專業(yè)能力；特殊教育專業(yè)教師則在融合教育專家團隊的引領下，通過與教委的融合教育項目合作，提供融合學校、資源中心咨詢、實踐指導、師資培訓、科學研究，并在此過程中，促進自身融合教育專業(yè)能力的提升，從而開發(fā)融合教育相關課程，出版融合教育相關教材，承擔本科生的融合教育課程與教學，并提供本科生實踐參與機會和指導；學前教育專業(yè)教師和小學教育專業(yè)教師在特殊教育專業(yè)教師的支持下，承擔特殊教育專業(yè)大學生跨專業(yè)選修課程的教學；資源中心的巡回指導教師、融合學校的資源教師、融合教育教師則在融合教育專家團隊和特殊教育專業(yè)教師的引領下，發(fā)展自己的專業(yè)能力，與特殊教育專業(yè)教師組成團隊，探索并實踐“協(xié)同教研”“雙向互聘”“崗位互換”“資源共享”等新機制，開展教師培訓、產(chǎn)學交流、教學研究、教學咨詢、評估管理等教研活動，為特殊教育專業(yè)學生承擔專業(yè)導師，進行技能與實踐課程、專題講座、實習實訓等指導。

（六）完善實踐體系：協(xié)同完善實踐基地，形成全過程的養(yǎng)成性實踐體系。特殊教育專業(yè)大學生實踐能力的培養(yǎng)需要其有機會獲得各種見習及實踐經(jīng)驗。國外在職前融合教育教師培養(yǎng)方面十分注重特殊教育專業(yè)大學生的各種實踐經(jīng)驗[17]，而這些實踐經(jīng)驗的獲得離不開實踐基地的建設。在實踐基地方面，首先依托原有特殊教育實踐平臺，進一步完善了融合教育研究中心等特殊教育實踐平臺建設；這些中心設置在校內(nèi)，除了提供特殊兒童教育康復訓練外，同時也成為特殊教育專業(yè)大學生的實踐基地。其次，在“三位一體”的協(xié)同培養(yǎng)機制下，將政府的政策優(yōu)勢、高校的研究優(yōu)勢、融合學校與資源中心的實踐優(yōu)勢有機整合，三方協(xié)作完善融合學校和資源中心功能，作為特殊教育專業(yè)大學生的實踐基地。在完善實踐基地上，根據(jù)特殊教育專業(yè)學科特性，形成全過程的養(yǎng)成性的實踐體系。全過程的養(yǎng)成性實踐體系貫穿大學學習四年，以一種浸潤式、反思式方式進行[18]。包括見習、義工、專業(yè)技能實踐、實習、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育等不同方式，每個方式不僅需要學生親自參與、做好記錄，還需要做好報告、研討及反思。其中見習有6個學期，每個學期除日常進行見習外，還專門安排2周讓學生進行專門的見習活動，通過見習可以讓大學生了解特殊學生、熟悉學校環(huán)境、觀摩上課，獲得特殊教育的感官體驗，增強對特殊兒童的認知；義工是指大學生利用休息日或平常時間去本校的特殊教育實踐平臺或校外的特殊教育學校、融合學校、資源中心等對特殊兒童進行觀察、輔導及教育訓練，通過義工讓學生參與到特殊兒童的教育康復訓練中，并由此形成專業(yè)態(tài)度和專業(yè)技能；專業(yè)技能實踐則主要是讓學生進入本校的特殊教育實踐平臺或校外融合教育實踐基地，在特殊教育專業(yè)教師的指導下，對特殊兒童進行教育評估和教育康復訓練的具體實作，通過實踐操作讓學生掌握特殊兒童教育評估、個別化教育計劃的擬定、教學活動的設計、社交技能輔導、行為輔導、學業(yè)輔導、心理輔導、融合教育課程與教學調(diào)整，形成專業(yè)能力，每周至少1天；結(jié)構(gòu)性實習是指大學生進入到本校的特殊教育實踐平臺或校外的融合學校進行融合教育相關實習，通過結(jié)構(gòu)性實習進一步深化專業(yè)態(tài)度、專業(yè)知識和專業(yè)技能，為踏上專業(yè)崗位做好充分的準備，至少3個月；創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育則主要是大學生通過申請相應的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目（如融合教育相關問題）、特殊教育專業(yè)技能大賽、本科生教學技能大賽以及課外實踐活動等提升大學生的創(chuàng)新能力、研究能力與實踐能力。其中第一年主要安排見習；第二年主要是見習、義工、實踐課；第三年主要是義工和專業(yè)技能實踐；第四年主要是結(jié)構(gòu)性實習和反思。

三、實踐效果及反思

（一）實踐效果。

1.促進特殊教育專業(yè)大學生的專業(yè)發(fā)展。融合教育專業(yè)人才的培養(yǎng)，也給特殊教育專業(yè)大學生帶來諸多變化（見表2）：（1）融合教育思想更加牢固。自開始融合教育方向以來，選擇融合教育方向的特殊教育專業(yè)大學生逐年增加；（2）參與資源中心或融合學校實踐人數(shù)增加，專業(yè)能力顯著提升。選擇融合教育方向的大學生通過參與資源中心工作（巡回指導、咨詢等）、參與資源教室工作（協(xié)助資源教師對特殊學生進行評估及輔導）、普通班級工作（擔任影子教師或參與普通班級教學）以及進入資源中心或普通學校實習使得他們的特殊教育能力、融合教育能力、普通教育能力、職業(yè)素養(yǎng)能力方面都得到顯著提升；（3）提升融合教育視野。由于融合教育方向的開設，部分融合方向的特殊教育專業(yè)大學生開始有意識的通過去臺灣高校交換，繼續(xù)學習融合教育相關知識，且比例在顯著增加；（4）為能進一步提升自己的融合教育專業(yè)能力，進入資源中心或融合學校實習人數(shù)顯著增加。（5）學生就業(yè)走向融合學?；蛸Y源中心。目前部分畢業(yè)的開始進入到普通小學、幼兒園工作，擔任專兼職的資源教師，也有一部分畢業(yè)的同學進入到特教學校從事專兼職的巡回指導教師，且人數(shù)也在逐年增加。

表2 特教專業(yè)大學生（融合教育方向）發(fā)展狀況

2.促進了特殊教育專業(yè)建設。通過對人才培養(yǎng)目標的修訂、課程體系的構(gòu)建、“三位一體”培養(yǎng)機制的建立、人才培養(yǎng)模式的改進、師資隊伍建設、教學實踐體系的完善，也極大了促進了特殊教育專業(yè)的發(fā)展。其專業(yè)發(fā)展成效具體如下：（1）拓展了特殊教育師資培養(yǎng)的內(nèi)涵。傳統(tǒng)的特殊教育師資主要是面向特殊教育學?；蚩祻蜋C構(gòu)培養(yǎng)師資，本次在融合教育背景下探索了巡回指導教師、資源教師的培養(yǎng)；（2）打破了學科專業(yè)的壁壘，進行跨學科的整合。由于融合教育專業(yè)人才的培養(yǎng)，學前教育、小學教育、特殊教育專業(yè)之間的交流與合作更為密切，專業(yè)之間在資源、學科建設、課程建設等方面相互合作和支持，此外學前教育和小學教育專業(yè)的也開始選修特殊教育課程，為隨班就讀教師的培養(yǎng)提供了支持；（3）建立了“三位一體”協(xié)作培養(yǎng)的機制。一方面高校提供地方政府特殊教育的政策支持，給予資源中心、融合學校提供專業(yè)培訓、實踐指導、課題研究，目前給普通學校指導每年30余次/年，提供培訓20 余次/年；另一方面地方政府、資源中心、融合學校給專業(yè)發(fā)展提供政策支持、促進專業(yè)建設、提供實踐基地等方面，形成互惠互贏、合作共生的局面，建立了長效穩(wěn)定的合作培養(yǎng)機制。

3.促進了特殊教育專業(yè)教師的成長。為培養(yǎng)高質(zhì)量的復合型的融合教育教師，一批特殊教育專業(yè)教師開始從原來熟悉的從事自閉癥、智力障礙、腦癱兒童的教育康復領域教師開展轉(zhuǎn)向融合教育領域，并在培養(yǎng)過程中，自身也得到了發(fā)展。（1）拓展了研究領域。在融合教育背景下，特殊學生的障礙類型將得更加多樣化，一部分教師開始關注多動癥、情緒與行為障礙、學習障礙的研究，此外，開始探索資源教室建設與運作、融合學校建設與運作、融合教育課程與教學調(diào)整等問題，申報了相關項目5項和發(fā)表相關論文10篇；（2）豐富了特殊教育專業(yè)教師的實踐經(jīng)驗。與資源中心以及融合學校的合作過程中，特殊教育專業(yè)教師進入現(xiàn)場，與資源中心的老師、資源教師、普通學校校長等就融合教育中的現(xiàn)實問題（如特殊兒童的安置問題、行為問題、課程與教學問題）共同探討、協(xié)同解決，不僅增進了雙方之間的合作關系，同時也豐富了特殊教育專業(yè)教師的實踐經(jīng)驗，對于融合教育專業(yè)人才培養(yǎng)的課程與教學具有重要促進作用；（3）加強了不同學科之間教師的合作。在實施改革之前，三個專業(yè)教師之間的來往并不密切，在實施改革后，學前教育、小學教育、特殊教育專業(yè)教師間有了更多的密切合作，合作申報課題3項；實踐基地共享10所。

（二）反思。

1.需不斷完善融合教育課程。要做好融合教育需要特殊教育專業(yè)大學生具備普通教育、特殊教育、融合教育等多方面的能力，也需要各類專業(yè)課程來支持特殊教育大學生具備多方面的能力，以應對融合教育發(fā)展的需求。雖然，目前我國在特殊教育、普通教育的課程體系已經(jīng)逐漸完備，但在融合教育方向的研究成果或教材方面相對較少，這也給融合教育方向課程開設帶來難度。雖然老師們在課程建設上做了諸多努力，如，尋找英文書籍、加強實踐研究，整理課程素材，但仍然在專業(yè)教材上仍然缺乏，一些課程（如，融合學校的建設與運作、融合教育課程與教學設計）目前使用的是匯編資料，沒有正式出版的教材。未來需要盡快不斷進行實踐研究，加強融合教育專業(yè)課程建設，出版融合教育專業(yè)教材，開設在線課程等。

2.需加強溝通，解決學生就業(yè)矛盾。從近幾年來看，雖然融合教育方向的學生開始進入到融合學校或資源中心從事專兼職的資源教師或巡回指導教師，但實踐需求與就業(yè)需求之間仍存在矛盾。一些普通學校反映，雖然他們迫切需求專業(yè)的資源教師進入到他們學校，以此帶動整個學校的融合教育工作，但教委并沒有設置專門的資源教師或巡回指導教師的崗位，特殊教育專業(yè)的畢業(yè)生也難以進入；此外，由于缺乏特殊教育資格證以及特殊教育教師、康復教師、巡回指導教師、資源教師的分類認定，也給融合教育專業(yè)的人才培養(yǎng)帶來了困難，融合教育方向的大學生需要學習多方面的課程和實踐，以應對融合學校、特殊教育學校等多方面的需求。因此，未來需要和教育部門進一步溝通，除了在融合教育專業(yè)人才協(xié)同培養(yǎng)方面提供支持，還需融合教育專業(yè)人才的招聘方面提供政策支持，設置資源教師或巡回指導教師的招聘崗位，開設綠色通道。