抓點(diǎn) 捋線 拓面
——試論“同課異段”教學(xué)中的三個(gè)策略

阮媛媛

眾所周知，“同課異構(gòu)”業(yè)已成為許多教師熟悉的一種教學(xué)、教研形式。由于受自身成長(zhǎng)背景、所處環(huán)境等因素的影響，每位教師對(duì)“樂本”的解讀往往也不盡相同，正所謂“一千個(gè)讀者，就有一千個(gè)哈姆雷特”，因此“同課異構(gòu)”正是展示執(zhí)教者個(gè)性、風(fēng)格的絕佳良機(jī)。除此之外，知識(shí)水平和知識(shí)體系的不同也使得每位教師的關(guān)注點(diǎn)、發(fā)掘點(diǎn)有所差異，而“同課異構(gòu)”往往會(huì)使他們的教學(xué)互為補(bǔ)充、互為相長(zhǎng)。因此，在這種模式的教學(xué)中，學(xué)生可以更為全面地認(rèn)識(shí)音樂作品。然而在現(xiàn)實(shí)的教學(xué)中，很多“同課異構(gòu)”的教學(xué)往往管中窺豹、淺嘗輒止，尚不能夠力透“樂背”。那么，教師該如何“吃透”一部音樂作品呢？隨著年齡的增長(zhǎng)，學(xué)生對(duì)音樂的認(rèn)識(shí)發(fā)展水平和認(rèn)知發(fā)散水平理應(yīng)不斷地上升、增進(jìn)，但遺憾的是現(xiàn)實(shí)并非如此。筆者注意到，由于種種原因，學(xué)生在成長(zhǎng)過程中對(duì)一部音樂作品的認(rèn)識(shí)和理解不僅難以更加深刻，反而在很大程度上會(huì)停滯不前甚至倒退。如何轉(zhuǎn)變這種“逆生長(zhǎng)”的怪象呢？或者說，在年齡增長(zhǎng)的同時(shí)，如何幫助和引導(dǎo)學(xué)生對(duì)音樂作品的解讀朝著多元化、深度化發(fā)展呢？這里就出現(xiàn)了一個(gè)新的概念—“同課異段”?！巴n異段”，顧名思義，是指同樣的一種課題材料出現(xiàn)在不同學(xué)段；而作為一類特定的行為，確切地是指執(zhí)教者采用不同的教學(xué)方式、教學(xué)手法，在不同的學(xué)段中對(duì)同樣的音樂作品進(jìn)行教學(xué)，幫助學(xué)生不斷深入地理解該作品及其內(nèi)涵，促使其在這一過程中持續(xù)地向全面發(fā)展并最終實(shí)現(xiàn)美育的要求。

之所以提出“同課異段”這樣一個(gè)名詞，源于筆者接觸到的一種教學(xué)現(xiàn)象。筆者所在地區(qū)的中小學(xué)分別使用兩個(gè)版本的音樂教材，在教學(xué)中筆者發(fā)現(xiàn)，一些小學(xué)教材中出現(xiàn)的內(nèi)容在初中教材中又一次出現(xiàn)。有些中學(xué)生遇到這類歌曲或樂曲時(shí)便喪失了興趣，不想再學(xué)，在課堂上無所事事。在筆者看來，同一歌曲或樂曲重復(fù)出現(xiàn)在不同學(xué)段的教材中，說明它們都是很經(jīng)典、很有價(jià)值的音樂作品，值得各個(gè)年齡段、各個(gè)學(xué)段的學(xué)生反復(fù)地欣賞、品味。學(xué)生對(duì)教材中重復(fù)出現(xiàn)的音樂作品抱以抵觸和敷衍的態(tài)度，作為教師應(yīng)先冷靜分析、仔細(xì)反思，而后循循善誘、巧妙引導(dǎo)。那么，教師應(yīng)采取什么策略來教授“異段”的同一部音樂作品，使其再次激發(fā)學(xué)生的興趣呢？筆者認(rèn)為，應(yīng)抓牢點(diǎn)、捋直線、拓寬面，以此啟迪真知，喚醒新魂，引人入勝。

一、抓牢“同課”之點(diǎn)，啟迪“異段”之真知

抓牢“同課”之點(diǎn)，啟迪“異段”之真知，就必須抓牢“同課”之不同基本點(diǎn)、重難點(diǎn)和突破點(diǎn)。一部音樂作品有其固化的基本要素，這些基本要素互相結(jié)合形成音樂的形式要素—旋律、節(jié)奏、和聲、力度、速度等。對(duì)音樂作品的欣賞、分析、教學(xué)不是基于無源之水、無本之木，而是應(yīng)基于音樂要素“追本溯源”。抓牢“同課”之點(diǎn)的“點(diǎn)”，首先指的就是基本點(diǎn)—音樂要素。教師在教學(xué)中應(yīng)關(guān)注音樂要素，并在“異段”的音樂教學(xué)中注重通過教師的旁敲側(cè)擊、學(xué)生的自主探究等方式，啟迪和鞏固學(xué)生對(duì)音樂要素的感知。值得一提的是，雖然音樂作品中的基本要素相對(duì)穩(wěn)定，但教師在不同學(xué)段對(duì)同一作品的教學(xué)不可“一鍋端”“大雜燴”，而要根據(jù)不同學(xué)段的要求有所側(cè)重，并以由易到難、循序漸進(jìn)的方式展開教學(xué)活動(dòng)。如《楊柳青》一課，在四年級(jí)的教參中，要求“能用輕快、活潑的聲音演唱歌曲《楊柳青》，并嘗試用江蘇方言演唱歌曲，感受這首江蘇民歌的風(fēng)格”①。分析教參要求可知，四年級(jí)的學(xué)生需要重點(diǎn)掌握歌曲的情緒、速度、力度等音樂要素，并結(jié)合方言感受歌曲的整體風(fēng)格。而在七年級(jí)的教材中，《楊柳青》的教學(xué)目標(biāo)是：表現(xiàn)二聲部合唱《楊柳青》的音樂風(fēng)格；能發(fā)現(xiàn)它由五聲音階組成；比較《楊柳青》與另一首江南民歌《無錫景》在旋律、節(jié)奏上的不同特點(diǎn)。對(duì)比之下，七年級(jí)的學(xué)生需要根據(jù)自身的體驗(yàn)說出音樂要素的表現(xiàn)作用—旋律、節(jié)奏等要素如何影響音樂風(fēng)格，而四年級(jí)的學(xué)生只需要感知音樂的風(fēng)格即可。所以，針對(duì)《楊柳青》這首作品，在四年級(jí)的感知音樂要素的教學(xué)片段中，筆者是這樣設(shè)計(jì)的：

① 初聽歌曲，學(xué)生感受歌曲情緒、速度。

② 復(fù)聽歌曲，學(xué)生用筆標(biāo)出襯詞。

③ 再聽歌曲，學(xué)生仔細(xì)聆聽、觀察所標(biāo)襯詞的力度強(qiáng)弱。

④ 學(xué)生嘗試用強(qiáng)和弱兩種不同的力度跟著范唱演唱襯詞，體會(huì)哪一種力度更合適，并根據(jù)自己的喜好再次唱一唱。

⑤ 學(xué)生聽教師演唱兩遍歌曲，留心分辨前后演唱有什么區(qū)別（第一遍沒有襯詞，第二遍有襯詞），自己唱一唱，用更喜歡的方式演唱一遍，并說明喜歡的原因。

⑥ 學(xué)生跟著教師用方言讀歌詞、唱歌曲，感受江蘇民歌的風(fēng)格并體會(huì)襯詞對(duì)歌曲風(fēng)格的影響。

而在引導(dǎo)七年級(jí)學(xué)生感知作品的音樂要素時(shí)筆者又是這樣處理的：

①學(xué)生聆聽單聲部版和二聲部版《楊柳青》，對(duì)比兩者在情緒上的區(qū)別，思考并說出產(chǎn)生差異的原因。

②學(xué)生復(fù)聽二聲部版歌曲，找一找歌曲中常用的音并按順序排列，對(duì)比平時(shí)學(xué)過的大調(diào)音階，說說有什么不同。

③對(duì)比聆聽《無錫景》，感受并說出兩首歌曲在旋律、節(jié)奏上的不同特點(diǎn)。

④再次聆聽《楊柳青》，感受、思考并說出歌曲旋律和節(jié)奏上的特點(diǎn)對(duì)歌曲風(fēng)格的影響。

⑤唱一唱歌曲，結(jié)合作品旋律、節(jié)奏等方面的獨(dú)特韻味盡可能地表現(xiàn)歌曲的風(fēng)格。

從上述教學(xué)案例片段中可見，同樣是以風(fēng)格為目標(biāo)、符合漸進(jìn)原則的教學(xué)設(shè)計(jì)，四年級(jí)和七年級(jí)的教學(xué)方法和側(cè)重點(diǎn)并不相同：四年級(jí)多通過教師的啟發(fā)與引導(dǎo)，以襯詞為主要線索，以情緒、速度、力度為主要“抓手”鋪開，以感受歌曲風(fēng)格為重點(diǎn)；七年級(jí)則多通過學(xué)生的自主探究，以比較為主要手段，以旋律、節(jié)奏為主要“抓手”展開，以表現(xiàn)歌曲風(fēng)格為重點(diǎn)。實(shí)際教學(xué)過程中，雖然在小學(xué)階段已經(jīng)學(xué)過《楊柳青》，但七年級(jí)學(xué)生確實(shí)在新的教學(xué)基本點(diǎn)的刺激下產(chǎn)生了新的興趣，課堂效果較好。如此看來，只要在“異段”抓牢不同的音樂要素進(jìn)行教學(xué)，學(xué)生不僅不會(huì)對(duì)同一首音樂作品感到無趣和厭煩，而是會(huì)在再次學(xué)習(xí)的過程中受到新的啟發(fā)，獲得更多的真知。

當(dāng)然，抓牢“同課”之點(diǎn)，教師應(yīng)找出同一音樂作品在不同學(xué)段教學(xué)中的重難點(diǎn)，并在解決這些重難點(diǎn)的過程中錘煉出“異段”之真知。在備課時(shí)，教師應(yīng)從各學(xué)段學(xué)生的實(shí)際情況出發(fā)，預(yù)設(shè)好重難點(diǎn)，并依據(jù)課堂互動(dòng)情況對(duì)教學(xué)重難點(diǎn)合理地進(jìn)行調(diào)整和修訂，以及不斷地反思、磨合。在此基礎(chǔ)上因“段”施教、因材施教，既解決每個(gè)學(xué)段、每位學(xué)生學(xué)習(xí)中的問題，又提倡“小眾化”思考，保留學(xué)生的話語權(quán)，從而使得課堂上的每一位學(xué)生不被邊緣化，及時(shí)并有效地對(duì)話“少數(shù)派”，幫助啟迪和建立每一位學(xué)生在不同學(xué)段對(duì)所學(xué)音樂作品的真知。如在《楊柳青》的“異段”教學(xué)中，筆者將四年級(jí)的重點(diǎn)預(yù)設(shè)為：用歡快、活潑的情緒演唱歌曲；難點(diǎn)預(yù)設(shè)為：對(duì)歌曲風(fēng)格的感受。而將七年級(jí)的重點(diǎn)預(yù)設(shè)為：有風(fēng)格地表現(xiàn)歌曲；難點(diǎn)預(yù)設(shè)為：比較并總結(jié)歌曲旋律、節(jié)奏、風(fēng)格上的特點(diǎn)。在實(shí)際教學(xué)中，筆者發(fā)現(xiàn)須先引導(dǎo)學(xué)生自主探究，并在師生共同聆聽、研究、討論的基礎(chǔ)上總結(jié)歌曲的風(fēng)格特點(diǎn)?？梢娍偨Y(jié)歌曲的風(fēng)格特點(diǎn)是教學(xué)重點(diǎn)中“有風(fēng)格地表現(xiàn)歌曲”的前提和鋪墊，應(yīng)作為整堂課的主要內(nèi)容和重中之重。因此，筆者將預(yù)設(shè)中的難點(diǎn)—總結(jié)歌曲的風(fēng)格特點(diǎn)放置在重點(diǎn)中。這時(shí)，四年級(jí)和七年級(jí)不同的重難點(diǎn)就基本確定了。在解決這兩個(gè)學(xué)段重難點(diǎn)的過程中，大部分學(xué)生能按照筆者的思路一路向前，他們通過較為常規(guī)的學(xué)習(xí)、互動(dòng)獲得真知；也有部分學(xué)生善于思考、敢于質(zhì)疑，最終化疑惑為真知，例如有位七年級(jí)的學(xué)生就《楊柳青》的風(fēng)格特點(diǎn)提出疑問：在他的印象中江南音樂大多細(xì)膩委婉，然而為什么《楊柳青》的風(fēng)格是明快有力、熱情爽朗的呢？當(dāng)時(shí)筆者正要和學(xué)生討論這首歌曲的風(fēng)格特點(diǎn)，聽到他的提問，就立刻肯定了這位同學(xué)的思考，并請(qǐng)同學(xué)們先仔細(xì)在書上試著尋找答案并進(jìn)行討論。過了一會(huì)兒，一些同學(xué)發(fā)現(xiàn)課本上并沒有寫明《楊柳青》是江南民歌，只介紹了這首歌曲是江蘇民歌，認(rèn)為《楊柳青》是江南民歌很可能是一種思維定式，有謬誤。筆者馬上贊賞了這些同學(xué)，并請(qǐng)全班同學(xué)在課下自主查找資料，看看江蘇民歌的定義、分類，并找出《楊柳青》在分類中的真正歸屬。通過查找資料，問題迎刃而解。不僅如此，學(xué)生也加深了對(duì)《楊柳青》、對(duì)江蘇民歌的認(rèn)知。由此可以說明，在“異段”教學(xué)中抓住教學(xué)重難點(diǎn)不斷研究、交流、碰撞，便能在教學(xué)互動(dòng)中不斷地披沙煉金，啟迪學(xué)生獲取真知。

除此之外，抓牢“同課”之點(diǎn)，還需重視不同學(xué)段學(xué)生對(duì)音樂理解的不同突破點(diǎn)。學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)備、情感體驗(yàn)會(huì)隨著年齡的增長(zhǎng)而變化，學(xué)生在不同學(xué)段對(duì)于同一音樂作品的思考點(diǎn)也會(huì)有所不同，因此教學(xué)的突破點(diǎn)就有了“時(shí)差”。教師應(yīng)為學(xué)生準(zhǔn)備音樂成長(zhǎng)記錄袋，觀察和記錄每位學(xué)生的音樂心理變化，并鼓勵(lì)和指導(dǎo)學(xué)生參與其中，為教師和學(xué)生雙方積累“突破點(diǎn)”的經(jīng)驗(yàn)值—教師更了解不同學(xué)段的學(xué)生，學(xué)生更了解不同學(xué)段的自己，以此啟迪和幫助學(xué)生在不同學(xué)段獲得對(duì)同一音樂作品漸進(jìn)式的真知。由此可見，只有抓牢基本點(diǎn)，才能在日積月累中得真知；只有抓牢重難點(diǎn)，才能在動(dòng)態(tài)實(shí)踐中出真知；只有抓牢突破點(diǎn)，才能在年齡增長(zhǎng)中獲真知—最終幫助學(xué)生在“異段”對(duì)同一部音樂作品的思索和求解腳踏實(shí)地。

二、捋直“同課”之線，喚醒“異段”之新魂

點(diǎn)動(dòng)成線，在抓牢“同課”之點(diǎn)、啟迪真知后，還應(yīng)進(jìn)一步捋直“同課”之線。此“線”有三層含義：一是橫向的線，是根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)生的知識(shí)水平建立的各個(gè)知識(shí)點(diǎn)、重難點(diǎn)和突破點(diǎn)之間的聯(lián)系；二是縱向的線，是指在不同學(xué)段根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)生認(rèn)知規(guī)律梳理“同課”中各個(gè)新舊知識(shí)點(diǎn)、重難點(diǎn)、突破點(diǎn)之間的聯(lián)系；三是時(shí)空的線，指的是知識(shí)鏈與學(xué)生個(gè)體知識(shí)水平、認(rèn)知能力和心理特點(diǎn)等發(fā)展相契合的聯(lián)系，即方法、策略。在這三個(gè)層次中，教師應(yīng)巧于“搭橋”“牽線”，并和學(xué)生一起探尋如何最有效率地連線和追求最短的線—捋直線，以此在不同學(xué)段喚醒學(xué)生對(duì)音樂更新的、更深刻的感受和體驗(yàn)—喚醒新魂。而學(xué)生在學(xué)段上升的過程中由照貓畫虎的懵懂初識(shí)，到逐漸習(xí)得欣賞方法和規(guī)律，再到通過自己的長(zhǎng)期積淀，得心應(yīng)手地、創(chuàng)新性地分析音樂作品，洞悉音樂內(nèi)涵，并持續(xù)地?zé)o限接近音樂的本質(zhì)和表達(dá)音樂的靈魂。如《孤獨(dú)的牧羊人》在三年級(jí)教材中作為欣賞內(nèi)容出現(xiàn)，而在八年級(jí)教材中則作為演唱內(nèi)容出現(xiàn)。根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)要求，三年級(jí)學(xué)生應(yīng)能簡(jiǎn)要描述音樂的情緒，感知音樂主題，并能“聆聽世界部分國(guó)家的民族民間音樂，感受不同的音樂風(fēng)格”②。而八年級(jí)學(xué)生則需要能簡(jiǎn)單分析歌曲的特點(diǎn)和風(fēng)格，表現(xiàn)歌曲的情緒和意境。所以針對(duì)這一作品，三年級(jí)課程的要點(diǎn)圍繞在感知音樂情緒、音樂主題和音樂風(fēng)格上，而八年級(jí)課程的要點(diǎn)主要集中在對(duì)音樂情緒、風(fēng)格特點(diǎn)的分析和表現(xiàn)上。其中，音樂風(fēng)格影響著音樂情緒和音樂主題的特點(diǎn)，而音樂情緒是音樂風(fēng)格的抒發(fā)和外顯，這是橫向的線?？v向上，分析和表現(xiàn)要從感知入手，感知奠定分析和表現(xiàn)的基礎(chǔ)，且只有充分感知才能有效地分析，只有深入分析才能更好地表現(xiàn)。那么采用什么策略、方法來感知、分析和表現(xiàn)呢？《孤獨(dú)的牧羊人》選自音樂劇《音樂之聲》，所以在三年級(jí)欣賞課中，筆者選擇用創(chuàng)設(shè)故事情境、多媒體視聽結(jié)合、聲勢(shì)律動(dòng)、角色扮演的方式幫助學(xué)生感知音樂。在八年級(jí)的歌唱課中，學(xué)生先反復(fù)演唱并感受歌曲，教師再運(yùn)用大量輔助資料來幫助學(xué)生理解；學(xué)生先小組討論、分析歌曲，教師再補(bǔ)充、總結(jié)歌曲特點(diǎn)；學(xué)生先自主編創(chuàng)角色表演，教師再集各所長(zhǎng)完善表現(xiàn)。這樣“三放三收，三開三合”，以喚起學(xué)生感受之更新、分析之更精、表現(xiàn)之更美。雖是“同課”，但在不同學(xué)段由教師和學(xué)生共同“捋直線”的過程中，教師更會(huì)教了，學(xué)生更會(huì)學(xué)了，表達(dá)更精妙，音樂更入心。

三、拓寬“同課”之面，呈現(xiàn)“異段”之“勝景”

拓寬“同課”之面，可以用一個(gè)三維坐標(biāo)軸（如圖1所示）來說明：X軸代表的是一部音樂作品，Y軸代表的是學(xué)生個(gè)體的學(xué)段，Z軸則代表的是音樂作品的研究方法與策略。X軸與Y軸構(gòu)成拓寬面的第一層含義，指學(xué)生個(gè)體隨著年齡段的不斷攀升，對(duì)一部音樂作品反復(fù)地聽、大量地聽；Y軸與Z軸構(gòu)成拓寬面的第二層含義，指當(dāng)學(xué)生個(gè)體的年齡段呈不斷向上的走勢(shì)時(shí)，學(xué)生個(gè)體對(duì)于音樂作品研究的方法與策略也不斷發(fā)展、成熟；X軸與Z軸構(gòu)成拓寬面的第三層含義，指當(dāng)學(xué)生個(gè)體的音樂研究方法與策略不斷純熟時(shí)，其對(duì)于該音樂作品的理解也不斷加深。

圖1

要拓寬“同課”之面，首先要反復(fù)聽、大量聽。那么應(yīng)如何聽呢？筆者認(rèn)為在不同學(xué)段聽同一部音樂作品都應(yīng)帶著基本點(diǎn)邊聽邊分析，擊中觸發(fā)點(diǎn)邊聽邊思考，匯集發(fā)散點(diǎn)邊聽邊總結(jié)。何謂基本點(diǎn)？即前文說的音樂的基本要素。何為觸發(fā)點(diǎn)？即整個(gè)音樂作品最具特性的、最核心的基本點(diǎn)。何為發(fā)散點(diǎn)？即根據(jù)觸發(fā)點(diǎn)進(jìn)行“頭腦風(fēng)暴”所輻射出的點(diǎn)。如圖2所示，由于這三個(gè)點(diǎn)呈遞進(jìn)關(guān)系，所以這三個(gè)點(diǎn)也與“異段”聽“同課”的三個(gè)步驟相聯(lián)系：在低段時(shí)反復(fù)、大量地聽，側(cè)重培養(yǎng)學(xué)生對(duì)音樂基本要素的感受和認(rèn)知，幫助學(xué)生做到能分析；在中段時(shí)反復(fù)、大量地聽，鼓勵(lì)學(xué)生尋找、判斷核心音樂要素，并嘗試自主思考和互相評(píng)價(jià)；在高段時(shí)反復(fù)、大量地聽，與此同時(shí)，教師提供大量的、豐富的關(guān)于作品背景的素材，激勵(lì)學(xué)生以音樂要素為核心充分地發(fā)散思維，引導(dǎo)他們進(jìn)行總結(jié)和自我評(píng)價(jià)。值得注意的是，這里對(duì)于基本點(diǎn)、觸發(fā)點(diǎn)、發(fā)散點(diǎn)的思考和踐行要從核心素養(yǎng)出發(fā)，結(jié)合音樂作品的歷史背景、人文背景來度量，以學(xué)生個(gè)體的音樂修養(yǎng)、文化積淀為目標(biāo)，最終為學(xué)生成為全面發(fā)展的人服務(wù)。全面發(fā)展，豈不為“勝景”哉？

圖2

拓寬“同課”之面，還需要在年齡增長(zhǎng)的同時(shí)，磨礪自己的音樂研究方法與策略，使之更豐富、更完善。那么如何磨礪呢？教師應(yīng)當(dāng)在前文所述的反復(fù)聽、大量聽的基礎(chǔ)上為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個(gè)從聽講解到自己了解、內(nèi)化后習(xí)得，再到創(chuàng)新性解讀、詮釋的情境；而學(xué)生應(yīng)在教師的幫助下通過不間斷地聽、練、說、演尋得適合自身的音樂研究方法和策略，并在這個(gè)過程中做到善于研究、樂于研究，以此升級(jí)和豐滿對(duì)“異段”的同一部音樂作品的領(lǐng)悟和感受。

隨著學(xué)段的上升、音樂研究能力的不斷提高，以及對(duì)音樂作品的不斷深入理解使得學(xué)生對(duì)于該音樂作品所呈現(xiàn)出來的“景致”理解得越來越明晰，與此同時(shí)，該音樂作品帶給學(xué)生的“味蕾”也越來越多元，學(xué)生對(duì)其的感知范圍也越來越遼闊，此也為“勝景”。

筆者認(rèn)為，上述的X、Y、Z三軸構(gòu)成的三個(gè)面互為前提、互相作用、不斷推進(jìn)，從而構(gòu)成一塊磚石，并隨著音樂作品聆聽數(shù)量的不斷積累、增加，逐漸構(gòu)建出個(gè)體的“音樂大廈”。而這塊磚石又如同魔方，橫向上由于每個(gè)學(xué)生個(gè)體之間的差異，在所聆聽的音樂作品相同的情況下，不同個(gè)體的“音樂大廈”如萬花筒般不盡相同、千篇千律；縱向上每個(gè)學(xué)生自身不同年齡節(jié)點(diǎn)上的變化，也使得每座拔地而起的“音樂大廈”色彩斑斕、多彩絢麗。而這，更是“勝景”之所在！

綜上所述，教師想要在“同課異段”中教有所長(zhǎng)，須抓牢點(diǎn)、捋直線、拓寬面；學(xué)生想要在“同課異段”中學(xué)有所得，須樂聆聽、勤思考、多實(shí)踐。音樂是時(shí)間的藝術(shù)，經(jīng)典音樂作品更是時(shí)空中流動(dòng)的藝術(shù)瑰寶，它們?cè)谌松母鱾€(gè)階段流淌，哺育和滋潤(rùn)每個(gè)人的心靈。追求音樂之路縱然漫漫而無止境，然而筆者常常提醒自己和學(xué)生行則將至、做則必成，只有生命不息、追求不止，才能不斷地看到音樂的曙光，才會(huì)不竭地感受音樂的不同與不凡，才可不懈地表達(dá)音樂的內(nèi)涵和意義。“同課異段”只是音樂人生的一個(gè)縮影，望吾輩持之以恒、孜孜不倦、專心致志、無問東西，扎根于音樂，執(zhí)著于教學(xué)，栽種和灌溉祖國(guó)的未來！

注 釋

① 《義務(wù)教育教科書音樂教師用書（四年級(jí)上冊(cè)）》，人民音樂出版社2012年版，第10頁(yè)。

② 中華人民共和國(guó)教育部制定《義務(wù)教育音樂課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》，北京師范大學(xué)出版社2012年版，第17頁(yè)。