數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)障礙診斷與評估述論

摘要：我國從80年代開始研究學(xué)習(xí)障礙，近年來才對數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)障礙投入更多的關(guān)注。數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)障礙診斷與評估是研究數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)障礙的重要環(huán)節(jié)，本文就近年研究者所采用的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)障礙診斷方法與評估量表進(jìn)行了歸納與描述。

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)障礙 ? 數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)障礙 ? 診斷 ? 評估量表

數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)障礙（mathematical learning disability）的定義在美國精神障礙診斷與統(tǒng)計(jì)手冊第四版（DSM-IV）、世界衛(wèi)生組織的精神衛(wèi)生部所頒布的國際疾病分類第十版（ICD-10）等中均有涉及，通過對其參考與歸納，總結(jié)如下：數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)障礙兒童主要表現(xiàn)為智力正常，沒有明顯的神經(jīng)或器質(zhì)上的缺陷以及在接受同等條件的教育教學(xué)情況下，在標(biāo)準(zhǔn)數(shù)學(xué)測驗(yàn)上所得的成績卻低于正常讀者約兩個年級或顯著低于同齡水平。

數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)障礙是學(xué)習(xí)障礙的一個亞型，也就意味著具體到了數(shù)學(xué)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)困難，因而對于數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)障礙的診斷與評估也就更應(yīng)具體化。

1、數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)障礙的診斷

1.1診斷標(biāo)準(zhǔn)

其診斷標(biāo)準(zhǔn)主要依據(jù)學(xué)習(xí)障礙的診斷模型， 即根據(jù)美國學(xué)習(xí)障礙聯(lián)合委員會（英文縮寫為NJCLD）設(shè)定，具體有以下三個確認(rèn)標(biāo)準(zhǔn)。

（1）納入：標(biāo)準(zhǔn)化成就測驗(yàn)分?jǐn)?shù)顯著低于正常水平。

（2）排除：學(xué)習(xí)困難不是由其它諸如感官問題、智力發(fā)展落后或文化差異等原因?qū)е?。?）需求：需要接受特殊教育輔導(dǎo)。

只是這種診斷主要是針對兒童數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)成就。

1.2診斷工具

我國學(xué)者陶金花（2006）等人總結(jié)出國外使用的數(shù)學(xué)障礙評估工具主要有：數(shù)學(xué)推理測驗(yàn)、早期數(shù)學(xué)能力測驗(yàn)、Orleans-Hanna代數(shù)預(yù)測修改測驗(yàn)、Ruch編制的數(shù)學(xué)測驗(yàn)指南、Beatty等編制的斯坦福數(shù)學(xué)診斷測驗(yàn)及Gessel編制的DMI數(shù)學(xué)診斷體系。教師評估學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的方法有：標(biāo)準(zhǔn)參照測驗(yàn)、基本課程測驗(yàn)和計(jì)算錯誤分析訪談或評定量表。不過，我國目前尚未有人編制成套且標(biāo)準(zhǔn)化的數(shù)學(xué)診斷測驗(yàn)。

1.3診斷方法

通過閱讀文獻(xiàn)，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)障礙的診斷方法可概括為以下幾種。

（1）以成就—智力差異比較法

注重學(xué)業(yè)成就和智力水平的共同核心地位，并以其差距作為評定數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)障礙的主要標(biāo)準(zhǔn)。

（2）以學(xué)業(yè)成績?yōu)楹诵牡呐懦?/p>

學(xué)業(yè)成績?yōu)榛A(chǔ)，排除低智力因素的影響。

在學(xué)業(yè)成績選擇標(biāo)準(zhǔn)上，輔助評定排除感官障礙以及文刺激不足等因素的影響。

2、數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)障礙的評估量表

從查閱的文獻(xiàn)中了解到，目前對學(xué)習(xí)障礙的篩查沒有統(tǒng)一的測量工具，因而在本人查閱到的文獻(xiàn)研究中主要采用排他標(biāo)準(zhǔn)的方式進(jìn)行篩選個案。首先參考全校數(shù)學(xué)成績排名，選出每個班數(shù)學(xué)成績后幾名的學(xué)生，然后再排除這些學(xué)生中語文成績都在中等及以上者。接著對這些通過篩選出的學(xué)生再用量表進(jìn)行進(jìn)一步評估。通過對查閱文獻(xiàn)的歸納，目前在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)障礙方向常用于評估的量表主要有如下幾種。

2.1瑞文標(biāo)準(zhǔn)推理測驗(yàn)（中國城市修訂版）

瑞文標(biāo)準(zhǔn)推理測驗(yàn)（又稱瑞文漸進(jìn)圖陣）是由英國心理學(xué)家瑞文編制。共包含三套測驗(yàn)，分別為1938年發(fā)表的瑞文標(biāo)準(zhǔn)推理測驗(yàn)（Raven Standard Progressive Matrices，SPM），1941年發(fā)表的瑞文高級推理測驗(yàn)（Raven Advanced Progressive Matrices，APM）和1947年發(fā)表的瑞文彩色推理測驗(yàn)（Raven Color Progressive Matrices，CPM）。在1985年，我國張厚粲教授主持SPM的有關(guān)修訂工作，修訂后的測驗(yàn)稱為瑞文標(biāo)準(zhǔn)推理測驗(yàn)（中國城市修訂版）。1989年，華東師范大學(xué)的李丹教授將CPM和SPM合并成聯(lián)合本，制訂了城市常模和農(nóng)村常模。1992年，北京師范大學(xué)的陳幗眉教授制訂了CPM的幼兒常模。1993 年，北京師范大學(xué)特殊教育研究中心制訂了SPM的北京地區(qū)聽障兒童常模。這些測驗(yàn)的修訂工作為瑞文推理測驗(yàn)在中國的廣泛使用起到了有力的推動作用。

SPM在中國標(biāo)準(zhǔn)化時(shí)已進(jìn)行了信度和效度的檢驗(yàn)，其分半信度為0.95 ，再測信度為0.82（相隔15天）和0.79（相隔30天）。與韋克斯勒兒童智力量表中國修訂本的言語智商、操作智商和總智商的相關(guān)分別為0.54.0.70和0.71。與高考語文數(shù)學(xué)和總分的相關(guān)分別為0.29.0.54 和0.45。這些數(shù)據(jù)表明瑞文標(biāo)準(zhǔn)推理測驗(yàn)中國城市修訂本具有較高的可靠性和有效性。

瑞文推理測驗(yàn)的優(yōu)點(diǎn)是比較多的。

（1）它的施測和記分程序十分簡便，分?jǐn)?shù)也易于解釋。

（2）適用的年齡范圍很寬，受測者可以是幼兒，也可以是老人。

（3）測驗(yàn)對象不受文化、種族語言，以及是否有聽力、語言、肢體障礙等的限制。

（4）它既可以團(tuán)體施測，也可以個別施測。

不過，該測驗(yàn)只適于用來做智力篩查，不適于對特殊兒童進(jìn)行精確的診斷和分類，使用時(shí)應(yīng)注意它的局限性。

2.2 兒童適應(yīng)行為量表

AAMR適應(yīng)行為量表（AAMR Adapive Behavior Seale ，ABS）是目前國際上最著名、;應(yīng)用最廣泛的兩大適應(yīng)行為量表之一。最早的版本發(fā)表于1969 年，由尼海拉（K. Nihira）等人在美國智力缺陷學(xué)會資助下編制的。1981年，蘭伯特（N. Lambert）等人對其進(jìn)行了一次重大的修訂，取名 AAMR適應(yīng)行為量表學(xué)校版（ABS -SE）。1993 年，蘭伯特等人又對該量表進(jìn)行了一次修訂，新量表簡稱為ABS -SE2。

1996年，北京師范大學(xué)的韋小滿（2016）對ABS - SE進(jìn)行了修訂新量表取名為兒童適應(yīng)行為量表。兒童適應(yīng)行為量表由兩部分組成。第一部分由6個分量表組成;第二部分由12個分量表組成。

2.3學(xué)業(yè)成就測驗(yàn)

對研究對象進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化的學(xué)業(yè)成就測驗(yàn)，能更準(zhǔn)確、具體的清楚研究對象在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的分?jǐn)?shù)上是否顯著低于預(yù)期水平以及數(shù)學(xué)學(xué)科與其他科目得分對比情況。

學(xué)業(yè)成就測驗(yàn)綜合成就測驗(yàn)和單科成就測驗(yàn)。目前用于數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)障礙的單科成就測驗(yàn)主要有基瑪斯診斷性數(shù)學(xué)測驗(yàn)和斯坦福診斷性數(shù)學(xué)測驗(yàn)。

2007年，康諾利修訂并發(fā)表了基瑪斯診斷性數(shù)學(xué)測驗(yàn)第三版，英文簡稱KeyMah-3DA。此測驗(yàn)?zāi)芎芎玫臏y驗(yàn)研究對象的基本數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)能力，能為研究者提供有效信息。斯坦福診斷性數(shù)學(xué)測驗(yàn)也通過幾次修改，于1996年發(fā)表了第四版，英文簡稱SDMT-4，此測驗(yàn)適用于1-12年級學(xué)生。不過有關(guān)數(shù)據(jù)顯示此測驗(yàn)更適用于團(tuán)體間的測驗(yàn)比較，不適用于與個體測驗(yàn)。

2.4 數(shù)學(xué)能力測驗(yàn)

對于此部分的測驗(yàn)，基本上由研究者編制完成。一般先對研究對象進(jìn)行加減法計(jì)算能力測驗(yàn)，排除研究對象是由于計(jì)算能力而出現(xiàn)的“數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)障礙現(xiàn)象”。再使用學(xué)習(xí)障礙學(xué)生解題的動態(tài)評量測試。

加減法計(jì)算能力測驗(yàn)：加減法計(jì)算能力測驗(yàn)的主要目的在于個案是否具有解題所需的基本計(jì)算能力。例如測試結(jié)果是個案的成績?yōu)?0分， 也就是說全部正確， 可以表明個案已具備解題所需的基本計(jì)算能力，同時(shí)可以排除個案的數(shù)學(xué)障礙問題是由于計(jì)算造成的。

數(shù)學(xué)解題動態(tài)評量：評量個案在數(shù)學(xué)解題中存在的問題。

3、結(jié)論與建議

本人在知網(wǎng)中輸入“學(xué)習(xí)障礙評估”時(shí)，搜索出相關(guān)文獻(xiàn)僅19篇，輸入“數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)障礙診斷與評估”時(shí)，搜索出相關(guān)文獻(xiàn)僅3篇。這些數(shù)字說明我國目前對于數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)障礙乃至學(xué)習(xí)障礙的涉入和研究還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。因而加大對學(xué)習(xí)障礙領(lǐng)域的研究迫在眉睫。不過研究者在進(jìn)行學(xué)習(xí)障礙方面研究時(shí)切不可心急，因?yàn)檫@方面的研究不同于可量化的實(shí)驗(yàn)和測試，特別對于個案研究生更應(yīng)該按部就班，做好每一步的診斷與評估。

最后，通過對查閱文獻(xiàn)的總結(jié)加上本人的看法，對于對數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)障礙的診斷與評估，提出以下幾點(diǎn)建議：

（1）數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)障礙研究者對學(xué)習(xí)障礙乃至整個特殊教育領(lǐng)域要有深入了解和學(xué)習(xí)，為對數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)障礙的研究提供扎實(shí)理論基礎(chǔ)。

（2）進(jìn)行數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)障礙團(tuán)體或個案時(shí)要對研究對象進(jìn)行相應(yīng)診斷與評估。

（3）根據(jù)研究對象實(shí)際情況選擇合適診斷方法和評估量表。

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（作者簡介：王威，職務(wù)/職稱：教師，學(xué)歷：在讀碩士，單位：新化縣第十二中學(xué)，研究方向：特殊教育學(xué)習(xí)障礙。）