師生教學(xué)文本解讀的融合策略

劉飛

文本解讀一直以來(lái)都是語(yǔ)文閱讀教學(xué)的核心與關(guān)鍵。從課堂教學(xué)中的閱讀主體來(lái)看，文本解讀又可分為“教師文本解讀”與“學(xué)生文本解讀”兩種類(lèi)型。然而因不同的閱讀主體擁有不同的知識(shí)基礎(chǔ)、人生經(jīng)驗(yàn)以及學(xué)科素養(yǎng)儲(chǔ)備等，以致教學(xué)實(shí)施層面往往造成對(duì)閱讀文本的差異化理解。雖然課程改革在不斷強(qiáng)調(diào)文本解讀的多元性，但此處的“多元”是有“界”的，并且此處的“界”是以追求合理且恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)解讀為旨趣的。下面我們將從課堂教學(xué)的角度總結(jié)與論述能夠有效幫助師生進(jìn)行教學(xué)文本解讀的融合策略。

一、通過(guò)構(gòu)筑“學(xué)科知識(shí)體系”擴(kuò)展學(xué)生的“先在經(jīng)驗(yàn)”

有的學(xué)生學(xué)習(xí)《背影》，認(rèn)為“父親”違反了交通規(guī)則;學(xué)習(xí)《愚公移山》，認(rèn)為愚公很蠢;學(xué)習(xí)《皇帝的新裝》，認(rèn)為騙子很聰明;學(xué)習(xí)《再別康橋》，認(rèn)為徐志摩是“色情魔”;學(xué)習(xí)《哈姆雷特（節(jié)選）》，認(rèn)為哈姆雷特有戀母情結(jié);學(xué)習(xí)《虎門(mén)銷(xiāo)煙》，認(rèn)為林則徐沒(méi)有環(huán)保意識(shí)……這些脫離文本主旨、游離文本語(yǔ)境、天馬行空式的“獨(dú)特體驗(yàn)”都是對(duì)文本的誤解，它不僅嚴(yán)重偏離、曲解了課文原意和教學(xué)本質(zhì)，還導(dǎo)致了價(jià)值觀的偏離，從根本上扭曲了學(xué)習(xí)的方向和實(shí)質(zhì)。所以，我們需要正確看待學(xué)生們的這種“誤讀”。

所謂文本意義的“誤讀”，其實(shí)就是指“讀者在閱讀過(guò)程中對(duì)文本意義做出與作者的主觀意圖、作品的審美意蘊(yùn)以及作品的藝術(shù)價(jià)值等不一致的理解和評(píng)價(jià)”。（李洪先《文本解讀學(xué)》）可見(jiàn)“誤讀”是與文本解讀緊密關(guān)聯(lián)著的。造成學(xué)生誤讀的原因主要有兩點(diǎn)：一是文本本身的“空白”與“不確定性”，它既為學(xué)生的文本解讀提供了廣闊深遠(yuǎn)的意蘊(yùn)空間，也埋下了極具誘惑性的陷阱;二是學(xué)生的主觀原因，學(xué)生有著不同的生活閱歷與知識(shí)背景，面對(duì)同一主題，自然會(huì)有不同的領(lǐng)悟與感思。用王夫之的話來(lái)說(shuō)就是“作者用一致之思，讀者各以其情而自得”。為此，在教學(xué)之中，我們應(yīng)該不斷完善學(xué)生的“知識(shí)體系”與“先在經(jīng)驗(yàn)”，在過(guò)程中盡量地趨向、整合并統(tǒng)一學(xué)生的“期待視野”與“文本解讀”。下面我們主要以文本的文體知識(shí)為例，看看它是如何幫助學(xué)生形成較為統(tǒng)一且適當(dāng)妥切的“理解”的。

語(yǔ)文課文可具體分為古代文體（詩(shī)歌、辭賦、詞曲、序跋）、現(xiàn)代文學(xué)文體（詩(shī)歌、小說(shuō)、散文、戲?。⒅行W(xué)寫(xiě)作應(yīng)用文體（記敘文、說(shuō)明文、議論文、應(yīng)用文）。以詩(shī)歌教學(xué)為例，中小學(xué)教材中常見(jiàn)的寫(xiě)作技巧有借景抒情、直抒胸臆、動(dòng)靜結(jié)合、虛實(shí)結(jié)合、象征、隱喻、比擬、對(duì)比、襯托、夸張、賦、比、興、渲染、張力、悖論、用典，等等。當(dāng)學(xué)生對(duì)整個(gè)文體知識(shí)體系框架熟悉后，學(xué)習(xí)《關(guān)雎》《氓》時(shí)自然會(huì)將學(xué)習(xí)重點(diǎn)聚焦在賦、比、興的寫(xiě)作手法上，學(xué)習(xí)辛棄疾的《永遇樂(lè)·京口北固亭懷古》與李商隱的《錦瑟》時(shí)自然會(huì)搞明白各個(gè)典故的意思，學(xué)習(xí)白居易的《琵琶行》與李煜《虞美人》時(shí)自然會(huì)明白比喻的妙處，等等。分門(mén)別類(lèi)地梳理與積累知識(shí)，然后通過(guò)相應(yīng)且及時(shí)的作業(yè)加以鞏固，學(xué)生對(duì)某一文體及其常用技巧、手法等會(huì)更加了解，考場(chǎng)上再遇到相應(yīng)的題目時(shí)，自然會(huì)更加從容與自信。

文體具有一定的客觀性、公共性，但因作者習(xí)慣、喜好各不相同，作品風(fēng)格也會(huì)具有不同的個(gè)性，比如李白的豪放飄逸、杜甫的沉郁頓挫、李商隱的含蓄雋永、秦觀的清麗婉約，等等。這就為師生的文本解讀提供了客觀依據(jù)。然而學(xué)生“文體知識(shí)體系”的建構(gòu)與內(nèi)化并非一朝一夕可成，它需要教師在教學(xué)中長(zhǎng)年累月、有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生不斷進(jìn)行知識(shí)的梳理與積累，在這個(gè)過(guò)程中，包括文本解讀水平與閱讀理解能力在內(nèi)的學(xué)生的“先在經(jīng)驗(yàn)”都會(huì)得到潛移默化的提升和發(fā)展。而當(dāng)學(xué)生的知識(shí)背景與語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)逐漸豐富進(jìn)而逼近教師時(shí)，其思維方式、價(jià)值觀念等便有了與教師產(chǎn)生融合的可能，這是師生文本解讀互匯融合的基礎(chǔ)，也是消解師生文本解讀沖突的基本路徑。

二、通過(guò)多方提問(wèn)推進(jìn)“師生與文本”間的“視界融合”

學(xué)生對(duì)文本的解讀是動(dòng)態(tài)發(fā)展的，在其接受文本的整個(gè)過(guò)程中，隨著師生之間、生生之間乃至師生與文本之間的多重對(duì)話，其所理解的意義是不斷被修正、被改變的。 換言之，對(duì)話具有理解的本質(zhì)。而師生與文本間存在一種對(duì)話關(guān)系，在對(duì)話過(guò)程中，師生以文本為對(duì)象不斷地進(jìn)行思想的激蕩、情感的交織、心靈的碰撞。此時(shí)，教師和學(xué)生之間的視界、師生與文本之間的視界就會(huì)不斷融合，文本“真正”（正面的、富有教學(xué)價(jià)值的）的意義也就逐漸浮出水面，并被師生接納。其實(shí)這個(gè)過(guò)程也是師生的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、價(jià)值觀等不斷碰觸與融合的過(guò)程。比如著名語(yǔ)文特級(jí)教師竇桂梅教《孫悟空三打白骨精》，剛上課時(shí)，她請(qǐng)學(xué)生談對(duì)白骨精的印象，部分學(xué)生認(rèn)為白骨精很聰明，但竇老師并沒(méi)有讓學(xué)生立即回答。當(dāng)課堂教學(xué)行將結(jié)束時(shí)，竇老師再請(qǐng)?jiān)撐煌瑢W(xué)回答，結(jié)果學(xué)生改口說(shuō)：“白骨精不是聰明，是狡猾?！?/p>

所以，為了更有效地實(shí)現(xiàn)這種“融合”，在教學(xué)中教師除了要有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生自主建構(gòu)像“文體知識(shí)”這樣的“學(xué)科知識(shí)體系”外，還要通過(guò)充分的師生交流、對(duì)話，引導(dǎo)學(xué)生盡早走出“片面解讀”的旋渦，邁向“合理解讀”的大道。那么如何靈動(dòng)而有效地進(jìn)行教學(xué)對(duì)話呢？且看下面這個(gè)課堂片段（韓軍《念奴嬌·赤壁懷古》教學(xué)）：

師：……把“風(fēng)流人物”換成“英雄人物”，大家覺(jué)得可以不可以？

生：可以！

……

生：“風(fēng)流人物”與“英雄人物”就是不一樣！

師：反正就是不一樣。（生笑）

（在蘇軾的心中，“風(fēng)流人物”就是不同于“英雄人物”，究竟怎樣不同，我提醒接著往下看）

……

師：……為什么蘇軾偏偏用“風(fēng)流人物”，而不用“英雄人物”。

生：我知道了。“風(fēng)流人物”就是跟美女與英雄有關(guān)，是用美女來(lái)陪襯英雄吧，說(shuō)明周瑜是特別懂得情感的，是懂得愛(ài)情的。

（有學(xué)生又笑）

師：沾邊了！在蘇軾心目中，只會(huì)打打殺殺的，不能算作“風(fēng)流人物”，“風(fēng)流人物”得有“兒女情長(zhǎng)”。正如剛才同學(xué)所說(shuō)，懂得感情，懂得愛(ài)情，他不僅僅是勇武有力?！帮L(fēng)流人物”不但要有武膽，還得要有柔腸。如果說(shuō)，美女陪襯英雄，也不能說(shuō)錯(cuò)……“英雄人物”似乎只讓人們想到了英勇頑強(qiáng)、剛毅果決、堅(jiān)忍不拔，那樣一種豪氣、一種氣概，就如同詞中四字寫(xiě)英雄氣概——

生：“雄姿英發(fā)”。

師：是。“雄姿英發(fā)”描寫(xiě)的又是“風(fēng)流人物”的另一面，即“英雄氣概”的一面。那么“羽扇綸巾”說(shuō)的是“風(fēng)流人物”的哪一面呢？“羽扇綸巾”實(shí)際不是武將的裝扮，而是文臣的裝扮。

生：是不是說(shuō)周瑜有文采的一面？

師：正是！這里表面上寫(xiě)周瑜的外在裝扮，其實(shí)是以此來(lái)寫(xiě)周瑜智慧與聰明的一面。如果說(shuō)前面兩句“雄姿英發(fā)”和“小喬初嫁了”，寫(xiě)周瑜既有剛又有柔的話，那么后面兩句“雄姿英發(fā)”與“羽扇綸巾”，就是寫(xiě)周瑜什么呢？

生：既能武，又能文。

師：好。同學(xué)們，這樣，我們就已經(jīng)把“風(fēng)流人物”解釋清楚了。蘇軾心目中所敬仰、所向往的，就是周瑜那樣剛?cè)嵯酀?jì)、文武雙全的“風(fēng)流人物”！大家再拓展開(kāi)想想，我們還曾經(jīng)在哪里學(xué)過(guò)“風(fēng)流人物”？

……

這個(gè)教學(xué)片段給我們做了一個(gè)文本教學(xué)解讀相互融合的示范，其亮點(diǎn)主要有三：首先，極具智慧的教學(xué)迂回。當(dāng)學(xué)生無(wú)法正確解讀“風(fēng)流人物”與“英雄人物”的區(qū)別時(shí)，韓老師并沒(méi)有強(qiáng)拖硬拉學(xué)生去“啃”這個(gè)問(wèn)題，而是輕輕一蕩，繞開(kāi)這個(gè)“棘手的”暫時(shí)性問(wèn)題，當(dāng)學(xué)生對(duì)文本，尤其是對(duì)周瑜這個(gè)人物的性格與形象有較為充分的理解與認(rèn)識(shí)后，再回頭提出這個(gè)問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生去思考，收到的效果顯然更好。其次，及時(shí)有效的課堂引導(dǎo)。當(dāng)學(xué)生一致認(rèn)為“風(fēng)流人物”就是“英雄人物”時(shí)，韓老師敏銳地反問(wèn)“風(fēng)流人物”與“英雄人物”既然一致，那為何不用后者而用前者？進(jìn)而將這個(gè)詞語(yǔ)比較問(wèn)題延續(xù)并深化下去。在分析“小喬初嫁了”“雄姿英發(fā)”“羽扇綸巾”等詞語(yǔ)的意涵時(shí)，也是先給出一個(gè)示范（“雄姿英發(fā)”和“小喬初嫁了”寫(xiě)周瑜既有剛又有柔），進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)周瑜“能文善武”的形象。最后，信手拈來(lái)的知識(shí)勾連。當(dāng)學(xué)生們很好地體會(huì)了“風(fēng)流人物”的內(nèi)涵（剛?cè)嵯酀?jì)、文武雙全）時(shí)，教學(xué)并未止步，韓老師緊跟著提出問(wèn)題：“風(fēng)流人物”這個(gè)詞語(yǔ)還在哪兒遇到過(guò)？進(jìn)而將學(xué)生的思維引向?qū)W海深處，更好地鍛煉了學(xué)生的思辨能力。

總之，課堂教學(xué)就像足球賽場(chǎng)，瞬息萬(wàn)變，下一秒永遠(yuǎn)不可能為上一秒的過(guò)錯(cuò)買(mǎi)單。因此教師必須在提前“預(yù)設(shè)”的基礎(chǔ)上時(shí)刻觀察課堂中的一切變因，當(dāng)學(xué)生們稍顯遲疑、無(wú)法跟進(jìn)的時(shí)候，教師應(yīng)另辟蹊徑，發(fā)揮自己的教學(xué)智慧，“拉線搭橋”，引導(dǎo)學(xué)生轉(zhuǎn)換思路，進(jìn)而激發(fā)學(xué)生的思維火花。而這一切都要基于師生之間、生生之間、師生與文本間多元且充分的對(duì)話，同時(shí)，這也是促進(jìn)師生文本教學(xué)解讀走向融合的基礎(chǔ)與前提。

三、通過(guò)“互文性文本”的介入引發(fā)學(xué)生的“正確解讀”

“互文性”這一術(shù)語(yǔ)最早由法國(guó)符號(hào)學(xué)家茱莉婭·克里斯蒂娃提出，她認(rèn)為：“每一個(gè)文本都把自己建構(gòu)為一個(gè)引用語(yǔ)的馬賽克，都是對(duì)另一個(gè)文本的吸收與改造?！边@是“互文性”概念最初的定義。再向前逆推的話，克里斯蒂娃的思想來(lái)源于蘇聯(lián)形式主義理論家巴赫金“對(duì)話、復(fù)調(diào)和文學(xué)狂歡化”理論。后者曾論述過(guò)：橫向軸（作者-讀者）和縱向軸（文本-背景）重合后揭示這樣一個(gè)事實(shí)：一個(gè)詞（或文本）是另一個(gè)詞（或文本）的再現(xiàn)，我們從中至少可以讀到另一個(gè)詞（或文本）。在巴赫金看來(lái)，任何一篇文本的寫(xiě)成都如同語(yǔ)錄彩圖的拼成，任何一篇文本都吸收、轉(zhuǎn)換了別的文本。法國(guó)文學(xué)批評(píng)家、符號(hào)學(xué)家羅蘭·巴特進(jìn)一步明確指出：互文性是“每一篇文本都是重新組織和引用已有的言辭”。真正把“互文性”視為一個(gè)接受概念的是法國(guó)符號(hào)學(xué)家里法泰爾，他認(rèn)為所謂的互文就是“以把握深層修辭現(xiàn)象為基礎(chǔ)，主要把文學(xué)材料里的其他文本當(dāng)成是本體文本的參考對(duì)象。無(wú)論其他作品是先于還是后于該作品，互文就是對(duì)一部作品與其他作品之間的關(guān)系的領(lǐng)悟。”吉拉爾·熱奈特進(jìn)一步認(rèn)為文本之間存在“共存關(guān)系”和“派生關(guān)系”兩種關(guān)系，前者對(duì)應(yīng)的是互文性，后者對(duì)應(yīng)的是超文性?；ノ男允侵敢粋€(gè)文本從另一個(gè)文本中切實(shí)地出現(xiàn)，其手法包括引文、參考、暗示、抄襲;超文性是指一個(gè)文本從另一個(gè)依然存在的文本中被派生出來(lái)的關(guān)系，其手法包括戲擬和仿作。盡管如此，后來(lái)的人們?nèi)匀话讯@統(tǒng)統(tǒng)歸為互文性。

總之，“互文性”的界定可以分為廣義和狹義之分，廣義的“互文性”主要以克里斯蒂娃和巴特為理論代表，認(rèn)為“互文性指任何文本與賦予該文本意義的知識(shí)、代碼和表意實(shí)踐之總和的關(guān)系，而這些知識(shí)、代碼和表意實(shí)踐形成了一個(gè)潛力無(wú)限的網(wǎng)絡(luò)”。狹義的“互文性”主要以里法泰爾和熱奈特為理論代表，認(rèn)為“互文性指一個(gè)文本與可以論證為存在于此文本中的其他文本之間的關(guān)系”。

我們?cè)趶V泛閱讀時(shí)，經(jīng)常會(huì)有這樣的錯(cuò)覺(jué)：這個(gè)詞語(yǔ)（場(chǎng)景、意義、情感）好像在哪里見(jiàn)過(guò)，這可以說(shuō)是互文性的現(xiàn)實(shí)體驗(yàn)與最直觀的感受?！耙虼嘶ノ男砸部梢哉f(shuō)是此在文本與前在文本之間所發(fā)生的這種關(guān)系。它可以是文本內(nèi)語(yǔ)詞、語(yǔ)句、語(yǔ)段間的互文關(guān)系，也可以是文本間意象與隱喻層面的語(yǔ)言聯(lián)系，還可以是此在文本與前在文本間的文化關(guān)聯(lián)。”（榮維東《語(yǔ)文文本解讀實(shí)用教程》）所以，本文主要采用的是“互文性”的狹義定義。而若將其應(yīng)用到語(yǔ)文教學(xué)文本解讀中，“既可用已經(jīng)讀過(guò)的文章來(lái)參照當(dāng)下正在解讀的文章，在聯(lián)想比較中得到啟發(fā);也可以用從觀看過(guò)的其他藝術(shù)作品中得到的感悟與要學(xué)習(xí)的文本結(jié)合，從而得到某種頓悟，建立互文性解讀。”（同上）而通過(guò)互文文本在主題、結(jié)構(gòu)、語(yǔ)言、意象、典故、原型等方面的相似或鏈接之處的彼此關(guān)照，有利于讀者（教師和學(xué)生）達(dá)成更準(zhǔn)確、更科學(xué)的文本解讀。

1.以主題為核心的互文性解讀

比如當(dāng)我們教蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》時(shí)，我們可引導(dǎo)學(xué)生閱讀《前赤壁賦》《后赤壁賦》《赤壁洞穴》等文，幫助學(xué)生更深刻地領(lǐng)會(huì)赤壁之景與作者的人生之思。再比如當(dāng)我們教《氓》時(shí)，可引導(dǎo)學(xué)生閱讀《靜女》以及《致橡樹(shù)》等古今詩(shī)歌，引導(dǎo)學(xué)生全面理解《氓》中女主人公的人物形象及其社會(huì)意義。清華附中的王君老師曾從“語(yǔ)言暴力”的視角對(duì)《范進(jìn)中舉》《孔乙己》《竊讀記》進(jìn)行片段整合式閱讀，進(jìn)而啟發(fā)學(xué)生體認(rèn)人類(lèi)交往中的誠(chéng)與愛(ài)。這種以主題為坐標(biāo)、借助互文性文本進(jìn)行對(duì)比參照的研讀方法，有利于學(xué)生透解文本意義，加深閱讀時(shí)的情感體驗(yàn)。

2.以意象為核心的互文性解讀

比如我們教徐志摩的《再別康橋》時(shí)，可從傳統(tǒng)古詩(shī)詞中較為固定的意象寓意角度把握文本的情感基調(diào)：看見(jiàn)“云彩”會(huì)讓人想到“朝辭白帝彩云間，千里江陵一日還”（李白《早發(fā)白帝城》）;看見(jiàn)“柳”會(huì)讓人想到“昔我往矣，楊柳依依。今我來(lái)思，雨雪霏霏”（《詩(shī)經(jīng)·小雅·采薇》）;看見(jiàn)“潭”會(huì)讓人想到“桃花潭水深千尺，不及汪倫送我情”（李白《贈(zèng)汪倫》）;看見(jiàn)“笙簫”會(huì)讓人想到“主人下馬客在船，舉酒欲飲無(wú)管弦”（白居易《琵琶行》）……這樣調(diào)動(dòng)并借助學(xué)生已有的語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)，不僅有助于學(xué)生更好地揣摩與理解文本，還有助于充分訓(xùn)練學(xué)生的拓展性思維與文學(xué)品鑒能力。

3.以結(jié)構(gòu)為核心的互文性解讀

比如《荷塘月色》中朱自清的情感變化是一個(gè)圓形結(jié)構(gòu)——“現(xiàn)實(shí)—理想—現(xiàn)實(shí)”，這與《再別康橋》中徐志摩的情感變化一致。這種情感變化模式從宏觀上為我們呈現(xiàn)了一個(gè)孤獨(dú)、無(wú)奈而又糾結(jié)的知識(shí)分子形象。再比如我們教魯迅的《故鄉(xiāng)》時(shí)，可以引導(dǎo)學(xué)生參鑒《祝?！贰豆陋?dú)者》等文本，總結(jié)出一個(gè)“離去—?dú)w來(lái)—再離去”的敘事模式，這從宏觀上呈現(xiàn)了一個(gè)在病態(tài)社會(huì)里苦于尋找出路的知識(shí)分子的形象。這樣以敘述結(jié)構(gòu)為中心的互文性解讀有助于我們從整體上把握蘊(yùn)含在文本中的深層意旨。

4.以原型為核心的互文性解讀

原型一般指作家塑造人物形象所依據(jù)的現(xiàn)實(shí)生活、神話傳說(shuō)、宗教故事中的人（事）。比如白居易的《長(zhǎng)恨歌》、洪昇的《長(zhǎng)生殿》、白樸的《唐明皇秋夜梧桐雨》、時(shí)樂(lè)史的《楊太真外傳》等，都是以唐明皇和楊貴妃的故事為原型創(chuàng)作的。其中《長(zhǎng)恨歌》是長(zhǎng)篇敘述詩(shī)，其他文本則是戲劇劇本;《長(zhǎng)恨歌》意在表現(xiàn)楊、李之間的愛(ài)情悲劇，其他作品意在褒贊楊、李之間忠貞不渝的愛(ài)情。所以，即使是同一個(gè)故事，也會(huì)因?qū)懽魑捏w與內(nèi)容側(cè)重的不同而具有不同的表現(xiàn)效果，此時(shí)對(duì)互文性文本的研讀則有助于發(fā)現(xiàn)與挖掘出主文本的獨(dú)特魅力。

互文性文本解讀的鏈接點(diǎn)遠(yuǎn)不止上述四點(diǎn)，還有很多，如語(yǔ)言、典故、場(chǎng)景、情感等?？傊?，互文性文本間的比較與關(guān)照，不僅為我們解讀文本表面下潛藏的意蘊(yùn)提供了更廣闊的空間與視野，更為我們正確理解和認(rèn)識(shí)主文本的思想及藝術(shù)特色提供了方法論。正如葉維廉先生說(shuō)的那樣：“打開(kāi)一本書(shū)，接觸一篇文，其他的書(shū)、另一些篇章，古代的、近代的、甚至異國(guó)的，都同時(shí)被打開(kāi)，同時(shí)呈現(xiàn)在腦海里，在那里顫然欲語(yǔ)。一個(gè)聲音從黑紙白字間躍起，向我們說(shuō)話，其他的聲音，或遠(yuǎn)遠(yuǎn)的回想，或細(xì)語(yǔ)提醒，或高聲抗議，或應(yīng)和而面向更廣闊的空間伸張，或重疊而遞變，像一個(gè)龐大的交響樂(lè)隊(duì)，在我們?nèi)舛鸁o(wú)法聽(tīng)見(jiàn)的演奏里，交匯成洶涌而綿密的音樂(lè)?！?/p>

總之，在教學(xué)過(guò)程中，由于教材中的文本天然具有確定性與不確定性相統(tǒng)一的特點(diǎn)，所以師生要防止對(duì)文本的任意解讀或明顯誤讀。當(dāng)然，這并不是在追求教學(xué)的“一元標(biāo)準(zhǔn)化解讀”，而是強(qiáng)調(diào)師生在進(jìn)行文本解讀時(shí)能夠在充分尊重文本的原則下實(shí)現(xiàn)見(jiàn)解的共通與互融。正如方智范教授總結(jié)的那樣：“對(duì)文本的內(nèi)容、形式、語(yǔ)言運(yùn)用、個(gè)性特點(diǎn)，可以多層面、多角度理解，答案可以多種，不必強(qiáng)調(diào)‘唯一，但正誤、是非，要組織學(xué)生辨別清楚，對(duì)學(xué)生明顯的常識(shí)性錯(cuò)誤尤應(yīng)指出。對(duì)文本的明顯誤讀，有時(shí)是因?yàn)殡x開(kāi)了文本的整體性，或文本的具體寫(xiě)作背景，或文本所屬文體的基本特征而造成的。任意解讀和誤讀，不是真正意義的創(chuàng)造性閱讀。教學(xué)中應(yīng)避免把非語(yǔ)文的內(nèi)容帶進(jìn)語(yǔ)文課，不從文本出發(fā)，而是脫離對(duì)文本的反復(fù)閱讀，用游離于語(yǔ)文本體以外的生活和實(shí)踐來(lái)代替語(yǔ)文。”（《高中語(yǔ)文必修課與選修課教學(xué)實(shí)施的若干問(wèn)題》）概言之，教師需要不斷進(jìn)行專(zhuān)業(yè)上的自我修煉，通過(guò)多種途徑，運(yùn)用多樣方法，使自己在課堂上面對(duì)學(xué)生時(shí)能正確處理一元標(biāo)準(zhǔn)與多元解釋、個(gè)性解讀與文本原旨、獨(dú)特認(rèn)識(shí)與共性認(rèn)識(shí)、多元文化與普遍價(jià)值的關(guān)系，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)師生文本教學(xué)解讀的完美融合。