對外漢語疑問句偏誤分析研究綜述

（湖北工業(yè)大學 430068）

科德曾經(jīng)指出偏誤在二語習得中是不可避免的，我們應當做的是致力于解決偏誤。近年來，越來越多的學者開始就對外漢語偏誤分析進行專門研究，如周小兵等還針對外國人學習漢語的語法偏誤出版了專著。本文僅就近二十三年（1996-2018）國內(nèi)對外漢語疑問句偏誤分析的研究成果從研究現(xiàn)狀和研究內(nèi)容進行簡要綜述。希望能對減少對外漢語疑問句偏誤的教學提出具有針對性的思考角度。

一、深入，充分但不平衡的現(xiàn)有研究狀況

疑問句本體研究和對外漢語偏誤分析作為對外漢語疑問句偏誤分析（以下簡稱疑問句偏誤分析）的研究前提，在國內(nèi)已經(jīng)趨于成熟，這為對外漢語疑問句偏誤分析的研究奠定了基礎(chǔ)。筆者在萬方數(shù)據(jù)庫中以“現(xiàn)代漢語疑問句”、“對外漢語偏誤分析”和“對外漢語疑問句偏誤分析”為關(guān)鍵詞進行檢索，相關(guān)文獻分別為314、3124和99篇。在中國知網(wǎng)進行同樣的檢索結(jié)果分別為115、808和10篇。萬方數(shù)據(jù)庫中以“對外漢語疑問句偏誤分析”為關(guān)鍵詞的相關(guān)檢索文獻中，以對外漢語問疑句偏誤為研究主題的為23篇（其中一篇與知網(wǎng)重復）。本文主要對兩個數(shù)據(jù)庫中以對外漢語疑問句偏誤為研究內(nèi)容的32篇文獻進行歸納分析，包括碩士論文為26篇（優(yōu)秀碩士論文22篇），期刊論文為6篇（核心期刊淪1篇）。數(shù)據(jù)顯示，對外漢語疑問句偏誤分析研究文獻主要為碩士畢業(yè)論文，約占81%。

1.深入的疑問句本體研究

疑問句的本體研究最早起源于《馬氏文通》，后來王力的《中國現(xiàn)代語法》等著作將其分為：是非問、選擇問和特指問三類。上世紀六十年代，黃伯榮又在此基礎(chǔ)上增加了“正反問”。至此，疑問句的研究已經(jīng)實現(xiàn)了從宏觀到微觀的轉(zhuǎn)變。近二十年來，學者們對疑問句的每一類型進行了更具體的研究，疑問句的研究得到了進一步發(fā)展。

針對是非問的研究，彭小川（2006）在劉月華（1987）和刑福義（1987）的基礎(chǔ)上指出，是非問的語調(diào)除了表達求證語氣的低平調(diào)，還包括表達強烈的懷疑或詫異語氣的上升調(diào)，二者表示的含義和功能各有不同，有必要進行區(qū)分。邵敬敏（2012）對是非問內(nèi)部類型的比較以及“疑問”的細化進行了分析。對于特指問的研究學者們的關(guān)注焦點在疑問詞上，其中，關(guān)振宇（2015）對“怎么”進行了分析。針對正反問和選擇問的研究成果，主要出現(xiàn)在上世紀八、九十年代，近二十年未見新的文獻。

2.充分的對外漢語偏誤分析研究

偏誤的概念最早始于科德（1967），他將學習者學習過程中所犯的錯誤分為“失誤”和“偏誤”兩種?？频拢?981）根據(jù)學習者偏誤產(chǎn)生的時間將偏誤分為前系統(tǒng)偏誤、系統(tǒng)偏誤和后系統(tǒng)偏誤。國內(nèi)關(guān)于偏誤分析理論的研究開始于魯健驥對偏誤的界定，他將其定義為：學習者習得的中介語和目的語之間的規(guī)律性差距，并根據(jù)二語學習者所犯偏誤的具體語言情況將偏誤分為遺漏、誤代、誤加和錯序四類，這些偏誤類型在學習者學習語法的過程中尤為顯著。此外，對于對外漢語語法偏誤進行研究的主要代表還有周小兵《外國人學漢語語法偏誤研究》、佟慧君《外國人學漢語病句分析》和彭小川《對外漢語教學語法釋疑201例》。上述研究為疑問句偏誤的研究奠定了堅實的基礎(chǔ)。

3.有限的疑問句偏誤分析

目前，疑問句偏誤分析的研究文獻數(shù)量十分有限，語料來源涉及韓國學生（張薇，2016）、泰國學生（陳婷婷，2015）和馬達加斯加學生（李納，2015）等11個不同國家的學習者。此外，還有研究者根據(jù)學習者的不同漢語水平進行區(qū)別研究，其中針對初級學習者的有張力元（2013）、潘莉（2007）、黃一丹（2013），針對中高級學習者的有劉曉菁（2013），研究內(nèi)容主要包括疑問句句法類型偏誤分析和疑問詞偏誤分析。在研究成果數(shù)量上，漢語疑問句偏誤整體研究為10篇，正反問3篇，是非問2篇。代表文獻有丁雪歡的《初中級留學生是非句的分布特征和發(fā)展過程》（2006），廖崇陽的《語言中的主觀性與“嗎”字問句》（2004）、朱蕊的《以英語為母語的留學生漢語正反問句適用偏誤分析》（2016）和祝逸燦的《對外漢語教學中疑問句習得的常見偏誤及教學》（2016）等。此外，其他研究還涉及基于中介語語料庫和HSK語料庫的疑問句偏誤分析。

二、尋其根，知其惑，解其難

在筆者收集的32篇文獻中，研究內(nèi)容主要涉及疑問句偏誤來源、疑問句偏誤研究方法以及減少偏誤出現(xiàn)和縮短偏誤存在時間的針對性教學策略等三個方面。

1.疑問句偏誤來源

明確偏誤來源，方可對癥下藥。劉詢（2014）指出偏誤主要來源于母語負遷移、目的語知識負遷移、文化因素負遷移及學習策略和交際策略。同時也會受到其他因素的影響，包括學習環(huán)境、學習能力、學習態(tài)度、學習動機以及年齡和性別等。研究者們多從劉詢提出的這幾個方面著手，并不斷推陳出新。賀然（2012）以泰國學生為研究對象，研究了學習環(huán)境、教學誤導和學習者的學習水平三個影響因素；徐王子（2013）研究了學習者心理因素；何治明（2017）將教師失誤作為偏誤產(chǎn)生的重要原因之一。

2.疑問句偏誤研究方法

拉多提出的對比分析假說和科德提出的偏誤分析假說，是對外漢語疑問句偏誤的主要理論支撐。學者基于這兩種理論對學習者的偏誤進行了系統(tǒng)的分析，以求掌握學習者疑問句偏誤產(chǎn)生的一般規(guī)律，從而確定疑問句學習過程中的潛在偏誤。黃娟（2016）、陳林麗（2015）和廖偉（2013）等做了泰語和漢語疑問句對比；張薇（2011）區(qū)別了漢語與韓語之間的差別；此外，還有漢語與英語，漢語與日語，阿拉伯語等語言的對比研究。

本文綜述的32篇文獻多采用了語料分析法和調(diào)查問卷法，語料主要來源于研究者的教學實踐，真實性和有效性比較強。接受調(diào)查者多為來華留學生，但是，由于留學生數(shù)量有限，語料的數(shù)量上不是很充分，代表性和普遍性有待考量。其中農(nóng)小瑩（2012）“基于中介語語料庫的疑問句偏誤分析”，語料較為豐富。以英語為母語的人群作為對外漢語主要的推廣人群之一，但僅有蔡建豐（2005）、朱蕊（2011）和蔣雨馨（2016）等人研究的學習者是以英語為母語。這一結(jié)果極有可能和漢辦近年志愿者的派往國密切相關(guān)。派往歐美國家的志愿者相對較少，以英語為母語的學習者語料不夠充分，但近年有所增加。隨著網(wǎng)絡(luò)科技的發(fā)展，對外漢語線上教育正在蓬勃開展，以英語為母語的學習者正在逐年增加，使獲得語料的多樣性和豐富性成為可能。

3.“三教”策略的充分利用

減少偏誤的出現(xiàn)和縮短偏誤存在的時間是偏誤分析的最終目的。研究者們從“三教”即教師、教材和教學方法三個方面出發(fā)，提出了有針對性的教學策略。在教材編寫上，祝逸燦（2016）指出教材的編寫不應該以知識點的難度來編寫，而應該做到“以學生為中心”。對于語法點的選擇，教師應該結(jié)合不同階段留學生的認知水平，從而有選擇性地進行編寫。只有這樣，教學才更加具有科學性和指導性。朱淑儀針對疑問句口語教學提出教材要具有突出性，并盡可能地置真實有效的情景。賀然（2011）認為教材編寫需要突出容易出錯和使用頻率低的疑問句功能類型。在教師問題上，教師具有基本文化素養(yǎng)并且對疑問句本體知識有深入了解，并避免教學失誤是教學的保障。在教學方法上，教師應該明白“盡信書，不如無書”。教師只有充分考慮學生的學習水平，當前疑問句習得水平，潛在的偏誤來源從而因材施教，才能夠有效解決偏誤。農(nóng)小螢（2012）將疑問句的偏誤分為語境，篇章和句法，從而根據(jù)不同階段的教學重點對于如何設(shè)置不同階段的語境提出了針對性建議。祝逸燦（2016）根據(jù)疑問句的不同類型分別對是非問、特指問、選擇問和正反問句提出了針對性教學策略。盡管學者們提出的部分教學策略是普遍適用的，但是要真正解決疑問句具體的偏誤問題，還需深入研究。

三、“對癥下藥”

根據(jù)魯健驥的分類方法，對外漢語疑問句偏誤主要包括誤加，誤代，遺漏和錯序四種類型。

問句的誤加偏誤主要是學習者對“嗎”的掌握不夠，初學者由于過度泛化，誤以為疑問語氣詞“嗎”是所有問句的標記。為了避免學習者出現(xiàn)這樣的偏誤，教師有必要講清楚“嗎”應該是主要用于是非問句當中。特指問當中，疑問標記詞應該是特殊疑問詞。

誤代主要體現(xiàn)在疑問語氣詞“呢，嗎”的誤用，特殊疑問詞，和疑問副詞的誤用，其次是正反問句中“V 沒 V”和“V不 V”兩種結(jié)構(gòu)的誤用。要區(qū)分這兩種結(jié)構(gòu)，老師必須要講清楚“V 不 V”式正反提問針對的是靜態(tài)的客觀事實，而“V 沒V”式正反提問針對的則是某一段時間內(nèi)持續(xù)進行的動作，具有較強的時間性。

遺漏主要體現(xiàn)在在特指疑問句中疑問詞“呢”的遺漏。“呢”的用法需要明確兩點：一是“呢”字一般用在特指問句中，從而使得語氣變得更加委婉；二是“呢”字也可以用來連續(xù)上文，詢問與上文有關(guān)的問題，常用于對話中。

錯序主要在于句式結(jié)構(gòu)中，其中以日語學習者尤為顯著。漢語和英文都是“主—謂—賓”結(jié)構(gòu)，而日語是“主—賓—謂”的結(jié)構(gòu)，受母語負遷移的影響，母語為日語的學習者易出現(xiàn)錯序偏誤。這就要求教師不僅要具有基本的漢語素養(yǎng)，還要具備對應的二語甚至是多語能力。

學習者的偏誤種類多，來源不同，表現(xiàn)也具有差異性，在針對性教學的制定中，“因材施教”尤為重要。教師要盡可能考慮一切因素，方可有的放矢。

課堂教學越來越強調(diào)學生為主體，教師為主導，怎樣調(diào)動學習者學習動機，增加學習者的積極性，讓其積極主動練習是教師課堂設(shè)計中要考慮的關(guān)鍵問題。除了年齡和學習背景，教師還要考慮學習者疑問句語法系統(tǒng)的習得水平和表達能力的影響。針對同一偏誤，教師需要考慮學習者是否已經(jīng)了解該語法系統(tǒng)，從而制定不同教學方法。以“嗎”的教學為例，同樣是出現(xiàn)“嗎”的誤加偏誤。針對由于過度泛化，并未全面掌握“嗎”的用法的學習者老師需要進行“嗎”的深入講解，并且在練習當中不可超綱。而對于已經(jīng)掌握了該系統(tǒng)的學習者，老師則應該讓學生關(guān)注語義的理解，并加強實際練習。只有這樣，才能有效減少偏誤出現(xiàn)和縮短偏誤存在的時間。

四、結(jié)語

疑問句的偏誤不可避免，但是卻并非不可解決。 不管是對疑問句偏誤的類型，偏誤的來源還是不同國別的學習者進行研究，其最終目的都是制定出針對性教學策略以減少偏誤，縮短偏誤存在的時間從而解決偏誤。

對外漢語疑問句的學習者學習背景不同，由于母語負遷移，文化負遷移等影響，偏誤的具體表現(xiàn)也有所差異。因材施教對教師們來說既是挑戰(zhàn)也是解決偏誤的突破點。學者們通過問卷調(diào)查，語料分析將疑問句偏誤的產(chǎn)生原因和類型不斷細化，從而教學策略也越來越具針對性。目前，研究者更多的是對學生語言規(guī)則或語言形式的習得能力，卻忽略了學習者語言表達力。如若不分清學習者產(chǎn)生偏誤的原因到底是語法系統(tǒng)習得有誤，還是表達有誤，盲目地進行語法系統(tǒng)的講解，或盲目地操練，都難以解決疑問句偏誤問題。希望以后的研究者能多加關(guān)注，以期取得更好的對外漢語疑問句教學效果。

注釋：

1．Corder．S．P． ErrorAnalysis and Interlanguage．[M] OUP，1981：78-80．

2．司羅紅．現(xiàn)代漢語疑問句研究現(xiàn)狀[J]．景德鎮(zhèn)學院學報， 2016（2）：10．

3．彭小川． 關(guān)于是非問的幾點思考[J]．語言教學與研究，2006（11）：2．

4．Corder S eP． The Significance of Learner Errors[J]． IRAL -International Review of Applied Linguistics in Languag Teaching，1967， 5（1-4）：161-170．

5．魯健驥．偏誤分析與對外漢語教學[J]．語言文字應用，1992，（1）：69-73．

6．劉珣．對外漢語教育學引論[M]．北京：北京語言文化大學出版社，2000：191-197．

7．農(nóng)小瑩．基于中介語語料庫的疑問句偏誤分析[D]．湖南師范大學， 2012-05

8．祝逸燦．對外漢語教學中疑問句習得的常見偏誤及教學[D]．蘇州大學，2016．5：30-31．