兒童立場(chǎng)：教師發(fā)展與課程實(shí)踐的應(yīng)有之義

李竹平

兒童走進(jìn)校園接受學(xué)校教育，雖然有了一個(gè)新的身份定義——學(xué)生，但他們?nèi)匀皇莾和W(xué)校教育要促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，讓學(xué)生成長(zhǎng)為全面發(fā)展的人，就必須始終看見(jiàn)學(xué)生完整的“兒童”身份——學(xué)生并不因?yàn)樽哌M(jìn)了學(xué)校場(chǎng)域中，就重新完全被學(xué)校環(huán)境和課程定義，而從家庭和社會(huì)環(huán)境的影響中抽離出來(lái)，或者將學(xué)生割裂成校內(nèi)校外兩個(gè)互不相關(guān)的角色。學(xué)校教育只有將學(xué)生—兒童看成完整的成長(zhǎng)主體，才能樹(shù)立起科學(xué)的兒童立場(chǎng)，為學(xué)生—兒童的全面發(fā)展選擇合宜的教育行動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生以主體身份創(chuàng)造積極的童年價(jià)值，為其人生幸福奠基。

學(xué)生—兒童在學(xué)校里的成長(zhǎng)，離不開(kāi)教師的引導(dǎo)、陪伴，離不開(kāi)具體的課程學(xué)習(xí)實(shí)踐。因此，擁有科學(xué)的兒童立場(chǎng)，是教師專業(yè)發(fā)展和教室課程實(shí)踐的應(yīng)有之義。

一

在一次以“兒童立場(chǎng)”為主題的教師沙龍上，筆者邀請(qǐng)大家一起思考一個(gè)問(wèn)題：教師何以成為教師？這個(gè)問(wèn)題，既指向一名新教師入職之前，是否真的清楚自己即將面對(duì)的教育對(duì)象是誰(shuí)，有沒(méi)有關(guān)于兒童的實(shí)踐性理解，又指向已經(jīng)入職的教師，是否意識(shí)到對(duì)兒童的研究和理解才是證明自己教師身份的關(guān)鍵，并在所有的教育實(shí)踐中以科學(xué)的兒童立場(chǎng)指導(dǎo)和評(píng)價(jià)自己的教育行動(dòng)。

當(dāng)一名新教師入職之前，沒(méi)有接受過(guò)有關(guān)兒童觀的教育，沒(méi)有在實(shí)踐中研究和了解兒童的經(jīng)歷和體驗(yàn)，僅僅是從書本上學(xué)習(xí)教育心理學(xué)一類的死知識(shí)，甚至僅僅學(xué)習(xí)學(xué)科教學(xué)的操作技術(shù)，他們極有可能在入職后面對(duì)真實(shí)的、豐富而復(fù)雜的兒童和兒童現(xiàn)象，只能手足無(wú)措，或有意無(wú)意地屏蔽兒童本身，只做“流水線”上的事情。

新教師慢慢就會(huì)變成入職多年的“有經(jīng)驗(yàn)”的教師，這些教師如果一直不能“看見(jiàn)”和“發(fā)現(xiàn)”兒童，他們每天所做的，不過(guò)就是“教書”而已，“育人”就成了空談，畢竟，緣木是求不得魚(yú)的。對(duì)于兒童的成長(zhǎng)需要而言，這些教師的“經(jīng)驗(yàn)”不是有益的，反而是有害的。

教師看不見(jiàn)真實(shí)的兒童和兒童成長(zhǎng)的真實(shí)需要，教室里會(huì)發(fā)生什么呢？當(dāng)教師站在教室前面，面對(duì)著坐在同一個(gè)教室里的幾十名學(xué)生，眼里看見(jiàn)的，心里想到的，不是性格、興趣愛(ài)好、成長(zhǎng)背景等各不相同的“多個(gè)”兒童，而是都要按統(tǒng)一要求“進(jìn)步”的“一個(gè)”學(xué)生。這樣的教師習(xí)慣于用“我們每一個(gè)人都要……”“別人能行，你就能行……”這樣的語(yǔ)言模式跟學(xué)生交流，看似是對(duì)學(xué)生的鼓勵(lì)和公平對(duì)待，實(shí)則是將教室里的幾十個(gè)學(xué)生看成了“一個(gè)”。想一想，面對(duì)教師這樣的話語(yǔ)，每一個(gè)學(xué)生的理解是一樣的嗎？每一個(gè)學(xué)生的心理體驗(yàn)是一樣的嗎？教師作為教育者，涉及到“一個(gè)”童年還是“多個(gè)”童年的問(wèn)題，要堅(jiān)定一個(gè)判斷，即童年不僅是一種自然事實(shí)，而且是對(duì)這種事實(shí)的解釋，一如艾莉森·詹姆斯等著《童年論》中所言。“一個(gè)”對(duì)應(yīng)的是“多個(gè)”，“多個(gè)”的一個(gè)重要維度就是“個(gè)體性”和“差異性”?！耙粋€(gè)”關(guān)注的是兒童成長(zhǎng)的社會(huì)和制度背景以及統(tǒng)一性，“多個(gè)”尊重的是個(gè)體的“特殊訴求”，需要教師給予“特別關(guān)注”。相同的年齡、共同的班級(jí)、統(tǒng)一的課程等，都無(wú)法抹去家庭、智力、興趣、性別、身體等方面的差異性。教師身為教育者，在觀念和實(shí)踐中強(qiáng)調(diào)兒童立場(chǎng)，就是在尊重“背景”的前提下關(guān)注、尊重、呵護(hù)不一樣的童年經(jīng)驗(yàn)和成長(zhǎng)選擇。

有這樣一個(gè)案例。兩個(gè)平時(shí)總是膩在一起的男孩，在籃球場(chǎng)上因?yàn)闋?zhēng)搶籃球鬧了矛盾，你不讓我，我不讓你，打起架來(lái)。年輕的體育老師及時(shí)拉開(kāi)了兩個(gè)男孩，看見(jiàn)一個(gè)男孩手臂被掐出了幾個(gè)血印，另一個(gè)捂著腦袋說(shuō)頭疼，便第一時(shí)間帶他們?nèi)メt(yī)務(wù)室處理。年輕的體育老師不知道接下來(lái)該怎么做，等醫(yī)生處理好了，趕緊將兩個(gè)男孩送到了班主任面前。班主任自認(rèn)為很了解這兩個(gè)男孩，覺(jué)得他們最主要的問(wèn)題是不善于控制情緒，引導(dǎo)他們先冷靜下來(lái)，再一起聊一聊對(duì)這件事的想法。正如班主任老師所料想的，兩個(gè)男孩都覺(jué)得自己太沖動(dòng)，并相互達(dá)成了諒解。但是，班主任沒(méi)有料到的是，其中一個(gè)男孩的奶奶晚上打來(lái)電話，說(shuō)男孩回到家里就哭了，他覺(jué)得有委屈，連晚飯都不肯吃。班主任讓男孩接電話，勸慰了幾句，男孩答應(yīng)好好吃飯，第二天再跟老師聊聊想法……

案例中，體育教師有沒(méi)有兒童立場(chǎng)？沒(méi)有，因?yàn)樗欢@兩個(gè)男孩，才會(huì)將他們交給班主任——不懂具體的兒童，兒童立場(chǎng)也就無(wú)從談起。班主任有沒(méi)有兒童立場(chǎng)？有。但就具體行動(dòng)而言，其兒童立場(chǎng)不夠科學(xué)不夠細(xì)膩。解決矛盾，同時(shí)引導(dǎo)男孩進(jìn)行自我反思，這是需要做的，但兩個(gè)男孩在反思之前，更需要的是什么？是情緒的紓解，是心聲的被傾聽(tīng)。反思之后呢？還需要教師出于同理心的理解和鼓勵(lì)，理解他們當(dāng)時(shí)不冷靜的行為，鼓勵(lì)他們克服“委屈”，努力擁有寬廣的胸懷。

教師何以成為教師？關(guān)鍵的不是學(xué)科教學(xué)的技術(shù)能力，而是是否擁有科學(xué)的兒童立場(chǎng)，是否能夠用兒童立場(chǎng)來(lái)指導(dǎo)自己的教育教學(xué)實(shí)踐。教師發(fā)展要基于兒童立場(chǎng)，且以具體的教育行動(dòng)抵達(dá)和詮釋兒童立場(chǎng)，需要明確以下幾個(gè)問(wèn)題。

其一，教師對(duì)自身童年經(jīng)驗(yàn)的審視，是走近兒童真實(shí)心理的重要基礎(chǔ)。每個(gè)人都有屬于自己的童年經(jīng)驗(yàn)，這些經(jīng)驗(yàn)中，不僅有獨(dú)屬于自己的體驗(yàn)，還有具有普遍性的體驗(yàn)和認(rèn)知。正是童年經(jīng)驗(yàn)的普遍性，才有了兒童心理學(xué)、教育學(xué)等對(duì)兒童成長(zhǎng)規(guī)律性的闡釋。教師自身的童年經(jīng)驗(yàn)，個(gè)體性和普遍性兩個(gè)維度都具有積極的價(jià)值。普遍性對(duì)應(yīng)規(guī)律性，個(gè)體性恰好告訴教師，不同的學(xué)生—兒童對(duì)同一件事的體驗(yàn)、感受、認(rèn)知等是有區(qū)別的，這種區(qū)別往往是教育最真實(shí)的起點(diǎn)。這就是為什么很多具有專業(yè)素養(yǎng)的教師招聘人員，都會(huì)跟應(yīng)聘者聊一聊童年經(jīng)驗(yàn)的話題。沒(méi)有反思的經(jīng)歷和經(jīng)驗(yàn)會(huì)成為教師與學(xué)生—兒童交往溝通的藩籬，反思性的經(jīng)驗(yàn)會(huì)促使教師擁有一顆同理心。

其二，教師需要思考和明晰一個(gè)觀念：兒童立場(chǎng)是指兒童的立場(chǎng)，還是對(duì)待兒童的立場(chǎng)？這不是一個(gè)單項(xiàng)選擇題。當(dāng)然，教師的任何一個(gè)教育行動(dòng)，反映的都不可能是兒童的立場(chǎng)，而是教師對(duì)待兒童的立場(chǎng)。教師對(duì)待兒童的立場(chǎng)，都是基于現(xiàn)在，指向兒童未來(lái)的。“現(xiàn)在”指的是什么？是兒童此在的模樣和與兒童成長(zhǎng)有關(guān)的所有環(huán)境、資源等，其中包括“兒童的立場(chǎng)”。也就是說(shuō)，教師對(duì)待兒童的立場(chǎng)，要以兒童自己的立場(chǎng)作為參照和基礎(chǔ)，這樣才能與兒童展開(kāi)積極的對(duì)話，才能擁有讓兒童感受到自己被理解的同理心。

其三，教師的所有教育行為都反映了教師的兒童觀，都證明了教師持有什么樣的兒童立場(chǎng)。學(xué)科教學(xué)、班主任工作、家校溝通、與學(xué)生—兒童相處的點(diǎn)點(diǎn)滴滴……教師對(duì)待兒童和兒童成長(zhǎng)的態(tài)度、方式，從根本上講，就是對(duì)教育終極目標(biāo)理解的詮釋，是對(duì)兒童未來(lái)和社會(huì)未來(lái)的行動(dòng)關(guān)切——不管是有意識(shí)的還是無(wú)意識(shí)的。教師不能申明自己在面對(duì)兒童心理發(fā)展問(wèn)題時(shí)擁有一種兒童立場(chǎng)，而在進(jìn)行學(xué)科教學(xué)時(shí)，擁有另一種兒童立場(chǎng)。每一個(gè)兒童都是一個(gè)完整的生命，兒童的全面發(fā)展是一個(gè)“整體”的發(fā)展，我們不能將一個(gè)兒童分成“學(xué)業(yè)發(fā)展的兒童”和“身心成長(zhǎng)的兒童”，教育要培養(yǎng)的是完整的人，而不是割裂的人。

所以，衡量一名教師的專業(yè)發(fā)展，抓住了兒童立場(chǎng)這一核心指標(biāo)，就能夠?qū)處煹穆殬I(yè)情懷、專業(yè)素養(yǎng)和實(shí)踐智慧等進(jìn)行比較全面的了解和判斷。

二

一位年輕教師在上完一節(jié)課后，為學(xué)生跑到她身邊說(shuō)的一句話興奮不已。這個(gè)學(xué)生說(shuō)的一句話是：“老師，謝謝您為我們上了一節(jié)這么有趣的課！”年輕教師經(jīng)由學(xué)生的這句話進(jìn)行了深刻反思：自己到底做了什么，讓學(xué)生感到如此開(kāi)心甚至幸福？原來(lái)，她這節(jié)課做了一件最簡(jiǎn)單的事，那就是“順學(xué)而教”——根據(jù)學(xué)生的需要進(jìn)行學(xué)習(xí)內(nèi)容選擇和活動(dòng)組織。她無(wú)意中創(chuàng)造了一次基于兒童立場(chǎng)的、學(xué)為中心的課堂實(shí)踐。

另一位數(shù)學(xué)教師常常在課堂上強(qiáng)調(diào)一句話：“結(jié)果不重要?！蹦敲矗匾氖鞘裁茨?？是和學(xué)生—兒童一起探究數(shù)學(xué)產(chǎn)生的過(guò)程，是學(xué)生說(shuō)出自己的看法，是學(xué)生自己去探索解決問(wèn)題的方法和路徑，是讓數(shù)學(xué)成為學(xué)生—兒童內(nèi)心生發(fā)出的需要。另一位數(shù)學(xué)教師總結(jié)了這樣幾句話：“在課程實(shí)踐中，教師要回到兒童時(shí)代去，和兒童一起想、一起玩、一起學(xué)，這樣你才可能走近兒童”“教師的教育行動(dòng)是一種邀請(qǐng)，邀請(qǐng)教室里的兒童，邀請(qǐng)課程中的兒童，也在邀請(qǐng)自己，共同加入具有成長(zhǎng)屬性的學(xué)習(xí)體驗(yàn)中來(lái)”。一位語(yǔ)文教師說(shuō)她慢慢明白了為什么進(jìn)行文本解讀時(shí)，要做到“素顏以對(duì)、童心以對(duì)”……

以上的案例，都在證明一點(diǎn)：唯有基于兒童立場(chǎng)的教室課程實(shí)踐，才是兒童成長(zhǎng)的真實(shí)需要，兒童之外，沒(méi)有課程。學(xué)校里有課程計(jì)劃，教室里有課程表，師生手中有教材，但是，任何教室里都沒(méi)有現(xiàn)成的課程——只有當(dāng)學(xué)生—兒童在學(xué)習(xí)生活中實(shí)現(xiàn)了意義的自我建構(gòu)時(shí)，才能說(shuō)師生一起創(chuàng)造了有生命的、有價(jià)值的課程。正是科學(xué)的兒童立場(chǎng)告訴我們，每一個(gè)教室里的課程都應(yīng)該是獨(dú)一無(wú)二的，因?yàn)槊總€(gè)教室里的學(xué)生—兒童是與眾不同、獨(dú)一無(wú)二的。這樣的認(rèn)識(shí)具有普遍的現(xiàn)實(shí)意義。課程是國(guó)家意志的體現(xiàn)，但離開(kāi)了兒童對(duì)課程意義的自我建構(gòu)，國(guó)家意志就沒(méi)有了依附和著落。在統(tǒng)編版教材“一統(tǒng)天下”的時(shí)代背景下，基于兒童立場(chǎng)，重視兒童對(duì)課程意義的自我建構(gòu)，是立足當(dāng)下指向未來(lái)，考驗(yàn)廣大教育者育人智慧的一大挑戰(zhàn)。如果廣大教育者能夠擁有科學(xué)的兒童立場(chǎng)，能夠根據(jù)真實(shí)的兒童和兒童成長(zhǎng)的需要，并結(jié)合對(duì)兒童未來(lái)的“想象”，和兒童一起創(chuàng)造性地使用教材，共同賦予教室課程生活以最豐富多彩的生命成長(zhǎng)樣態(tài)，兒童就不會(huì)被“標(biāo)準(zhǔn)化”和“異化”，兒童的成長(zhǎng)就會(huì)始終富有生命力和創(chuàng)造力。否則，我們的千萬(wàn)間教室就成了一間教室，我們千千萬(wàn)萬(wàn)的兒童，就成了“一個(gè)”兒童。

基于科學(xué)的兒童立場(chǎng)，教室課程的開(kāi)發(fā)和實(shí)踐，要同時(shí)關(guān)注三大邏輯：理念邏輯、目標(biāo)內(nèi)容邏輯和兒童成長(zhǎng)邏輯。其中，兒童成長(zhǎng)邏輯是課程最終擁有生命意義和價(jià)值的根本。兒童成長(zhǎng)邏輯要求教室課程生活的創(chuàng)造，要從兒童經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，為兒童成長(zhǎng)需要服務(wù)，能對(duì)兒童的成長(zhǎng)負(fù)責(zé)。

三

約克·米勒有一本圖畫書《森林大熊》。在故事中，熊一直被人類異化著。最后，大熊雖然回到了洞穴，卻已經(jīng)不會(huì)冬眠了。這是一個(gè)心靈生態(tài)的隱喻——當(dāng)熊不能作為一只熊而存在時(shí)，熊的心靈和生命生態(tài)就遭到了毀滅性的破壞。同理，當(dāng)教育者遠(yuǎn)離了科學(xué)的兒童立場(chǎng)，或者壓根就沒(méi)有兒童立場(chǎng)，兒童在教育環(huán)境中，就無(wú)法作為兒童而存在，兒童的心靈和生命生態(tài)也會(huì)受到災(zāi)難性的破壞。

科學(xué)的兒童立場(chǎng)，使得教育者的每一個(gè)行動(dòng)都能立足兒童真實(shí)的當(dāng)下，自自然然地指向兒童的未來(lái)。如果教育者沒(méi)有兒童立場(chǎng)，或者持有的是錯(cuò)誤的兒童立場(chǎng)，教育者的行動(dòng)越積極，兒童的主體性就越容易被遮蔽，兒童的成長(zhǎng)就會(huì)在不知不覺(jué)中被異化。所以，衡量教師的專業(yè)發(fā)展和教室里的課程，都要抓住兒童立場(chǎng)這個(gè)核心要素。當(dāng)科學(xué)的兒童立場(chǎng)成為了教師堅(jiān)定的信仰，教室課程的創(chuàng)造和實(shí)施必然會(huì)被兒童立場(chǎng)所指引，學(xué)生—兒童作為完整人的全面發(fā)展就有了有力保障。

兒童是教育的全部目的，別無(wú)其他。

（作者單位：北京亦莊實(shí)驗(yàn)小學(xué)）

責(zé)任編輯 ? 黃佳銳