基于核心素養(yǎng)的課堂教學(xué)變革

付京華

我國現(xiàn)行的課程體系強調(diào)學(xué)科本位，科目多，門類細，缺少整合;在教學(xué)中強調(diào)知識的傳授和累積，忽視了基本素養(yǎng)的形成，出現(xiàn)了重知識輕能力的高分低能、會考試不會做事的現(xiàn)象。學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)強調(diào)學(xué)會學(xué)習(xí)，特別關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)過程綜合能力的提高?！盎诤诵乃仞B(yǎng)的課堂教學(xué)研究” 將國家課程、地方課程和校本課程有機地整合起來，在嚴格執(zhí)行國家課程的同時，科學(xué)整合地方課程和校本課程，形成了基于核心素養(yǎng)的校本課程體系，通過課堂教學(xué)變革落實核心素養(yǎng)目標。

一、研究過程與方法

（一）研究樣本的選取

以陜西省西安市某小學(xué)972名學(xué)生、44名教師為研究對象，將該校被調(diào)查教師、學(xué)生按年級特征分為六層（一年級至六年級）。每個年級選取6名教師、162名學(xué)生作為實驗班，其他教師、學(xué)生和班級作為對比班。各個年級參與實驗的學(xué)生總數(shù)均為162人，占被抽樣調(diào)查學(xué)生總體的16.7%，占年級學(xué)生總數(shù)的50%;各個年級參與實驗的教師總數(shù)均為6人（語文教師3人，數(shù)學(xué)教師2人，英語教師1人），占被抽樣調(diào)查教師總體的13.6%，占年級教師總數(shù)的42.9%。語文教師18人，占被抽樣調(diào)查教師總體的40.9%;數(shù)學(xué)教師12人，占被抽樣調(diào)查教師總體的27.3%;英語教師6人，占被抽樣調(diào)查教師總體的13.6%。另有音樂、美術(shù)、體育、科學(xué)教師8人（每個學(xué)科各2人），占被抽樣調(diào)查教師總體的18.2%。該校每個年級6個班，均為平行分班，每班54名學(xué)生。

（二）研究過程

采取“走出去、請進來”的方式，帶領(lǐng)課題組骨干教師前往上海名校學(xué)習(xí)先進教學(xué)方式，確定課堂變革研究實驗方向。邀請省市教科研專家和陜西師范大學(xué)課程研究教授深入課堂指導(dǎo)實驗課，研究實驗班變革教案模版以及相關(guān)的課堂評價（教師、學(xué)生課堂評價表）。采用問卷調(diào)查現(xiàn)實狀況、分析影響因素，根據(jù)學(xué)情進行前期、中期、后期測試，關(guān)注學(xué)生對授課方式轉(zhuǎn)變的愿望、接受度和效果，并以此修改教師課堂評價;采用實驗法和數(shù)據(jù)統(tǒng)計法對實驗班的教師、學(xué)生和對比班進行前測、中測、后測評價，全過程檢測實驗課效果;采用課例研究先后進行5輪實驗課，選擇跨學(xué)科融通課15節(jié)、跨學(xué)科主題課7節(jié)反復(fù)磨課，開展案例分析;采用經(jīng)驗總結(jié)和理論分析法，召開課題組研討會，研究課例，進行階段性總結(jié)，發(fā)現(xiàn)問題及時調(diào)整，在多種課例的基礎(chǔ)上，閱讀相關(guān)文獻運用相關(guān)教學(xué)理論，逐步建構(gòu)研究課題課程體系。

二、研究成果

通過兩年的學(xué)習(xí)、摸索、實踐、調(diào)整、提升，整合了三級課程體系，摸索出了具有學(xué)校特色的課程體系，將課程與核心素養(yǎng)目標“對接”，課堂教學(xué)與核心素養(yǎng)的十八個分類目標“匹配”。根據(jù)這種“對接”與“匹配”，結(jié)合已有課程資源情況，將課程結(jié)構(gòu)確定為“三大陣營”和“四個枝干”，三大陣營為國家課程、地方課程、學(xué)校課程，四個枝干為跨學(xué)科融通課、跨學(xué)科專題課、跨學(xué)科實踐課、校本社團課。其中國家課程和地方課程屬于基礎(chǔ)型課程，校本課程屬于拓展型課程。

課題組對實驗班學(xué)生和參加課題研究課的教師采用普查的方法發(fā)放問卷，共發(fā)放問卷1016份，收回問卷1010份，回收率99.4%，調(diào)查問卷設(shè)置涉及學(xué)生學(xué)習(xí)方式、教師鼓勵學(xué)生方式、學(xué)生解決問題方式、學(xué)生質(zhì)疑能力、教師授課方式、教師學(xué)生的情感體驗等方面，通過對問卷信息進行分類、整理、統(tǒng)計、分析，與對比班學(xué)生和未參加課題研究課的教師對比研討，歸納總結(jié)出以下成果：

（一） 突破單一模式，提升課堂品質(zhì)

1.構(gòu)建了校本課程體系，復(fù)合型課程落實核心素養(yǎng)?？鐚W(xué)科綜合融通課程涉及語文、數(shù)學(xué)、英語、體育、美術(shù)、繪本;跨學(xué)科專題課程中選擇了“交通”“絲綢之路”作為跨學(xué)科專題教學(xué)內(nèi)容，6個學(xué)科參與;校本社團走課課程內(nèi)容廣、種類多，星期三下午實行全校走班制;跨學(xué)科綜合實踐課程為學(xué)生提供體驗真實生活的機會，讓學(xué)生走進社區(qū)、走進企業(yè)，把社會大天地作為課堂。這些特色課程為學(xué)生發(fā)展提供更多拓展的空間，為人文核心素養(yǎng)提供植根的土壤。

2.實現(xiàn)了跨學(xué)科教學(xué)方式轉(zhuǎn)變，助推核心素養(yǎng)落實。單學(xué)科專業(yè)課教學(xué)內(nèi)容單一，學(xué)生不能從整體上把握知識，教師教學(xué)方式忽視學(xué)生的主動性、積極性，跨學(xué)科融通課堂轉(zhuǎn)變單一學(xué)科知識能力學(xué)習(xí)為系統(tǒng)知識全面學(xué)習(xí)，為學(xué)生構(gòu)建全面系統(tǒng)的綜合知識學(xué)習(xí)體系?？鐚W(xué)科專題課程，相同的知識點，不同的學(xué)習(xí)點，促使學(xué)生從各個角度去學(xué)習(xí)。教學(xué)方式更加多樣，教學(xué)過程更關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程而不是學(xué)科內(nèi)容，學(xué)生學(xué)習(xí)的核心目的是跨越一系列學(xué)科科目進行高階綜合性學(xué)習(xí)。

3.運用了信息技術(shù)參與課堂評價，科學(xué)評價核心素養(yǎng)落實。優(yōu)化數(shù)據(jù)資源庫，大幅度增加了微課數(shù)量和師生共享資源，為繼續(xù)深入開展核心素養(yǎng)課堂教學(xué)創(chuàng)造了良好的資源條件。利用大數(shù)據(jù)評價和引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)，提高自主課堂和優(yōu)效課堂的數(shù)字含量。

（二）幫助師生成長，助力學(xué)校發(fā)展

1.學(xué)生成長。首先，提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，學(xué)習(xí)方式多樣化。在課題實施前，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式大都是聽教師的講解，課題實施后，學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)方式更加多樣。之前教師講學(xué)生學(xué)，后來學(xué)生主動參與課堂，結(jié)合教師的講授，發(fā)揮自身主觀能動性;評價方式多樣化，課題實施前教師的評價方式大都以口頭、鼓勵性的語言為主，課題實施后，教師的評價方式發(fā)生了轉(zhuǎn)變，學(xué)生得到的表揚形式更加多樣。其次，培養(yǎng)了學(xué)生的質(zhì)疑能力，通過對實驗課堂觀察，學(xué)生在課堂上的質(zhì)疑能力明顯提升，豐盈了學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)。學(xué)科知識融合，打破學(xué)科界限，注重本學(xué)科與其他學(xué)科的聯(lián)系，重視用本學(xué)科知識解決其他問題能力的培養(yǎng)，學(xué)生也會用其他學(xué)科中學(xué)習(xí)的知識和經(jīng)驗解決本學(xué)科的問題，為新知識的學(xué)習(xí)鋪平道路;知識更加系統(tǒng)化，如“交通”主題中，衍生出語文課《遠行靠什么》、數(shù)學(xué)課《路程與速度》、思品課《交通安全記心間》、繪本課《未來的交通工具》、美術(shù)課《交通工具的前世今生》等。通過不同學(xué)科教師的講解，學(xué)生全方位了解了交通知識，內(nèi)化了原來的碎片化知識，建立系統(tǒng)的知識。再次，滿足了學(xué)生的個性需求，校本課程和多樣化社團課的開設(shè)滿足了學(xué)生的個性需求，不同興趣愛好的學(xué)生選擇不同社團課，促進學(xué)生個性發(fā)展。