課程評(píng)估原則分析

王文芳

本論文概述了課程評(píng)估的概念以及評(píng)估模式的探討，提出了在綜合性評(píng)估模式中加入課程制定評(píng)估。與此同時(shí)，本論文分析了課程評(píng)估的誤區(qū)，提出了幾點(diǎn)關(guān)于課程評(píng)估的原則，使評(píng)估模式更趨于完整、科學(xué)和合理。

1 課程評(píng)估的概念

所謂課程，就是指把為了達(dá)到一定的培養(yǎng)目標(biāo)，使教學(xué)內(nèi)容按一定程序組織起來(lái)的一個(gè)系統(tǒng)，用于指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)。學(xué)生知識(shí)的獲得、技能的培養(yǎng)，智力以及能力的發(fā)展，再加上思想品德的形成，這些都在一定程度上取決于課程教學(xué)的質(zhì)量水平的高低。而課程質(zhì)量的優(yōu)劣、課程質(zhì)量的水平高低除受國(guó)家的教育方針和科學(xué)發(fā)展的決定這些因素以外，更受到課程的教學(xué)建設(shè)、師資隊(duì)伍水平、教學(xué)管理等因素的制約。1845年美國(guó)梅恩首先提出了用書(shū)面的統(tǒng)一考試，1897年美國(guó)萊斯用了八年時(shí)間對(duì)大量學(xué)生進(jìn)行了教育測(cè)量方法的研究，1904年，美國(guó)桑代克進(jìn)一步研究了測(cè)量的客觀化、標(biāo)準(zhǔn)化問(wèn)題，這一時(shí)期評(píng)估的基本依據(jù)是對(duì)學(xué)生學(xué)力測(cè)驗(yàn)所得的結(jié)果。美國(guó)泰勒從1933年多1941年進(jìn)行了長(zhǎng)達(dá)八年的“課程與評(píng)價(jià)的研究”，提出了以教育目標(biāo)為依據(jù)的泰勒評(píng)價(jià)模式。從20世紀(jì)50年代末至今，課程評(píng)價(jià)理論分化出幾種流派，也產(chǎn)生了眾多的評(píng)估模式。這一時(shí)期，課程評(píng)估理論得到了進(jìn)一步的發(fā)展和完善，課程評(píng)估的時(shí)間也在各國(guó)得到了廣泛的運(yùn)用。課程評(píng)估只是為了提高課程建設(shè)和提高課程質(zhì)量過(guò)程中的一個(gè)環(huán)節(jié)。只有當(dāng)評(píng)估結(jié)果得到充分的貫徹實(shí)施，這時(shí)評(píng)估才能產(chǎn)生效益。課程目標(biāo)評(píng)估既是一種階段性評(píng)估，也是一項(xiàng)較復(fù)雜的工作。我們運(yùn)用課程評(píng)估不僅是為了保證教學(xué)質(zhì)量，也是為了促進(jìn)課程改革。在教學(xué)改革中，教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法是最基本的環(huán)節(jié)。通過(guò)課程評(píng)估，可以增加被評(píng)的教師和學(xué)生的動(dòng)力和活力，促進(jìn)改革，提高教學(xué)，進(jìn)一步提高基礎(chǔ)課程的教學(xué)質(zhì)量。課程評(píng)價(jià)中包含了學(xué)生學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)、教師教學(xué)評(píng)價(jià)以及課程方案評(píng)價(jià)。所謂學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)，它主要是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)以及學(xué)業(yè)成就的評(píng)價(jià)，課程方案評(píng)價(jià)是指對(duì)課程結(jié)構(gòu)、課程設(shè)置、課程組織安排等的評(píng)價(jià)，教學(xué)評(píng)價(jià)是指對(duì)教師教學(xué)活動(dòng)的評(píng)價(jià)，課程評(píng)價(jià)不僅僅是狹義的學(xué)業(yè)成績(jī)的評(píng)價(jià)或者僅僅是對(duì)教師教學(xué)的評(píng)價(jià)或者僅僅是對(duì)課程方案的評(píng)價(jià)，而是將三者結(jié)合起來(lái)所做的評(píng)價(jià)。

2 課程評(píng)估以及評(píng)估結(jié)果貫徹實(shí)施過(guò)程中的誤區(qū)

我們發(fā)現(xiàn)，評(píng)估與評(píng)估結(jié)果的貫徹實(shí)施其實(shí)是一個(gè)連續(xù)的過(guò)程，因此，存在于評(píng)估過(guò)程中的誤區(qū)自然而然會(huì)影響評(píng)估結(jié)果的貫徹實(shí)施。在這些誤區(qū)當(dāng)中，我們常見(jiàn)的幾種誤區(qū)有：第一、盲目性。不管任何一項(xiàng)評(píng)估，它都應(yīng)該有明確的目的和比較強(qiáng)的針對(duì)性。比如為了加強(qiáng)師資隊(duì)伍建設(shè)而開(kāi)展對(duì)師資隊(duì)伍評(píng)估就是一項(xiàng)正確的選擇。但如果學(xué)校是為了改善辦學(xué)條件而實(shí)施這一評(píng)估，這明顯就缺乏針對(duì)性。即使我們?cè)谶@個(gè)過(guò)程中獲得了十分有意義的信息，但由于評(píng)估結(jié)果與工作目的是分離的，就算的獲得了豐富的信息，它也失去了意義。這樣的評(píng)估沒(méi)有獲得任何效益。第二、評(píng)估指標(biāo)的不現(xiàn)實(shí)性。課程評(píng)估指標(biāo)，就某種意義而言，說(shuō)的就是課程建設(shè)的標(biāo)準(zhǔn)。如果標(biāo)準(zhǔn)脫離現(xiàn)實(shí)，或者是遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于現(xiàn)實(shí)，那么評(píng)估結(jié)果就無(wú)法貫徹實(shí)施，評(píng)估也會(huì)起不到督促、監(jiān)督的作用。第三、評(píng)估者與貫徹實(shí)施評(píng)估結(jié)果者分離。比如有些學(xué)校在組織評(píng)估過(guò)程中，評(píng)估工作先是由一個(gè)評(píng)估小組來(lái)進(jìn)行，而當(dāng)評(píng)估工作完成后，他們卻把評(píng)佑結(jié)果轉(zhuǎn)交給其他人去實(shí)施。這樣就導(dǎo)致了評(píng)估與實(shí)施是分離的，這就在很大程度上降低了評(píng)估結(jié)果付諸實(shí)施的可行性以及可能性。第四、被動(dòng)接受評(píng)估。我們?cè)谧鋈魏我豁?xiàng)評(píng)估工作時(shí)，如果被評(píng)者被動(dòng)接受評(píng)估，往往就會(huì)出現(xiàn)應(yīng)付或者弄虛作假的現(xiàn)象，評(píng)估工作也得不到應(yīng)有的信息，評(píng)佑結(jié)果的貫徹實(shí)施也就成為了無(wú)源之水。第五、評(píng)估實(shí)施者缺乏權(quán)威性。為評(píng)估結(jié)果的貫徹實(shí)施以及保證評(píng)估的順利進(jìn)行，評(píng)估組應(yīng)包括相關(guān)部門(mén)的主要領(lǐng)導(dǎo)者，他們有權(quán)決定評(píng)估工作中該發(fā)生什么、不發(fā)生什么，否則評(píng)估的結(jié)果就會(huì)難以貫徹實(shí)施。6.評(píng)估結(jié)果的貫徹實(shí)施是一個(gè)過(guò)程，需要時(shí)間的積累，者也是關(guān)系到相關(guān)部門(mén)每一個(gè)人的事。只有堅(jiān)持不懈，評(píng)估方可收到實(shí)效。

3 課程評(píng)估的原則

3.1 基礎(chǔ)性原則

基礎(chǔ)性原則，是對(duì)于學(xué)校綜合評(píng)估、學(xué)校教育工作評(píng)估、專業(yè)評(píng)估等，也就是指課程評(píng)估相對(duì)于其上層評(píng)估或下層評(píng)估而言。它包括了對(duì)一些主要課程的評(píng)估，也可以說(shuō)課程評(píng)估是對(duì)上層所做的評(píng)估的重要基礎(chǔ)。由于課程是組成教學(xué)計(jì)劃的主題，也是高校所有教學(xué)活動(dòng)的基本細(xì)胞，而學(xué)生在校的大部分時(shí)間都花在課程的學(xué)習(xí)上，所以說(shuō)課程教學(xué)對(duì)人才的培養(yǎng)起著基礎(chǔ)的作用。對(duì)于授課質(zhì)量評(píng)估、學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量評(píng)估等單項(xiàng)評(píng)估而言，課程評(píng)估的基礎(chǔ)性又體現(xiàn)具有全面性。一次課程建設(shè)和課程評(píng)估是學(xué)校教學(xué)工作的基礎(chǔ)性工作。

3.2 目標(biāo)性原則

課程評(píng)估目標(biāo)的確定，是其他所有評(píng)估工作的基點(diǎn)，它對(duì)課程建設(shè)具有強(qiáng)烈的導(dǎo)向性，因此，這條原則也可稱為導(dǎo)向性原則。在確定課程評(píng)估目標(biāo)時(shí)，我們要把現(xiàn)有的課程目標(biāo)作為依據(jù)，同時(shí)也要依據(jù)教改形勢(shì)的新發(fā)展，加進(jìn)對(duì)現(xiàn)有教學(xué)目標(biāo)修正的內(nèi)容。比如在評(píng)估教學(xué)效果時(shí)，將過(guò)去的往往偏重于對(duì)學(xué)生知識(shí)的掌握程度的教學(xué)目標(biāo)，轉(zhuǎn)變?yōu)橐罁?jù)現(xiàn)代素質(zhì)教育觀點(diǎn)，把課程教學(xué)中德育效果、對(duì)學(xué)生非智力因素的培養(yǎng)、智力的開(kāi)發(fā)以及能力的培養(yǎng)等效果作為評(píng)估的目標(biāo)。

3.3 客觀性原則

客觀性是指評(píng)估要能客觀真實(shí)地評(píng)價(jià)所評(píng)估對(duì)象的實(shí)際。評(píng)估不能因評(píng)估人的不同，而對(duì)同一評(píng)價(jià)對(duì)象得出有明顯差異的結(jié)論。這就是說(shuō)評(píng)價(jià)項(xiàng)目及標(biāo)準(zhǔn)要表述清晰，不能含糊不清，使不同的評(píng)價(jià)人產(chǎn)生不同的理解，要具有可操作性，要簡(jiǎn)易，具有可行性，這樣才能保證評(píng)估的客觀性。

3.4 相關(guān)性和獨(dú)立性原則

某一門(mén)課程的教學(xué)效果常常與相關(guān)課程的教學(xué)效果結(jié)合在一起。知識(shí)的掌握與運(yùn)用，也常常與前導(dǎo)課程的教學(xué)效果與后續(xù)課程的教學(xué)有關(guān)，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)、思維力的培養(yǎng)，非智力因素的培養(yǎng)是個(gè)漸進(jìn)的過(guò)程，相關(guān)課程的教學(xué)效果也常常交叉在一起。相關(guān)性原則，要求我們?cè)谶M(jìn)行某門(mén)課程評(píng)估時(shí)，要很好地研究并確定相關(guān)課程效果的界面，在這個(gè)過(guò)程中，也要區(qū)別不同課程在相關(guān)內(nèi)容上各自的目標(biāo)和要求。獨(dú)立性原則是指在制定評(píng)估指標(biāo)體系時(shí)，評(píng)估項(xiàng)目要具有獨(dú)立性。同級(jí)評(píng)估指標(biāo)不能出現(xiàn)包括關(guān)系，也不能相關(guān)性太大而可以互相替代，應(yīng)該相對(duì)獨(dú)立。貫徹獨(dú)立性原則，可避免指標(biāo)體系的冗長(zhǎng)煩瑣，從而構(gòu)成整體優(yōu)化的體系。

3.5 課程評(píng)價(jià)中的學(xué)生主體地位

在課程評(píng)價(jià)中包含了對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)、教師的教學(xué)評(píng)價(jià)以及課程方案評(píng)價(jià)。而自我評(píng)價(jià)是在學(xué)業(yè)成就評(píng)價(jià)中確立學(xué)生的主體地位最為重要的體現(xiàn)。同時(shí)，由于在進(jìn)行學(xué)業(yè)成就的評(píng)價(jià)時(shí)，評(píng)價(jià)的客體指向了學(xué)生，因此，評(píng)價(jià)方式以及評(píng)價(jià)的方法本身也反映了對(duì)學(xué)生主體地位的是否受到尊重。學(xué)生在教學(xué)評(píng)價(jià)中主體地位的體現(xiàn)由此也通過(guò)兩種途徑表現(xiàn)出來(lái)，其中一種途徑是提高學(xué)生對(duì)教學(xué)活動(dòng)評(píng)價(jià)的參與程度;第二種途徑是使教學(xué)評(píng)價(jià)要做到能為學(xué)生的學(xué)習(xí)服務(wù)。唯有學(xué)生作為評(píng)價(jià)主體才能做出相對(duì)客觀的判斷才能得知教學(xué)過(guò)程以及教學(xué)內(nèi)容是否切合學(xué)生當(dāng)前的需要。建立自我評(píng)價(jià)為主的評(píng)價(jià)體系，是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)自由而主動(dòng)發(fā)生的保證。因?yàn)橐坏┯兴说脑u(píng)價(jià)在，學(xué)習(xí)者就無(wú)法進(jìn)行自由地學(xué)習(xí)，學(xué)生演變成必須為應(yīng)付他人的評(píng)價(jià)而被迫進(jìn)行學(xué)習(xí)，結(jié)果這就導(dǎo)致學(xué)習(xí)成為一種負(fù)擔(dān)，而不是一種學(xué)生的個(gè)體的需求?，F(xiàn)代教育已經(jīng)從一次性學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向了終身學(xué)習(xí)，而高等教育階段也已然不是人生學(xué)習(xí)生涯的最后一站，它只是學(xué)習(xí)者在終身學(xué)習(xí)中的一個(gè)重要階段。教師的教學(xué)中某些教學(xué)方式和教學(xué)方法可能是符合學(xué)生需要的，但也有些教學(xué)方式和教學(xué)方式可能是不符合學(xué)生的需要的，這使得學(xué)生很難在期中成績(jī)或者是期末成績(jī)所作出的一次性做出評(píng)價(jià)。而且更為重要的是，對(duì)期中成績(jī)或者是期末成績(jī)所作出的一次性的評(píng)價(jià)對(duì)教學(xué)的促進(jìn)和提高教學(xué)方法和教學(xué)質(zhì)量所產(chǎn)生的作用也是有限的。

（作者單位：桂林市第十八中學(xué)）