名著閱讀與課堂教學(xué)的矛盾及其應(yīng)對

王維維 蘇尚鋒

摘? ?要?近年來，借助課堂教學(xué)提高名著閱讀效率和質(zhì)量的做法屢見不鮮，仔細分析會發(fā)現(xiàn)，名著閱讀和課堂教學(xué)之間存在著四種矛盾關(guān)系：名著的大容量與課堂教學(xué)有限時間的矛盾、名著閱讀復(fù)合型的人文體驗和課堂教學(xué)工具性的矛盾、名著閱讀興趣的多樣性和閱讀教學(xué)任務(wù)的一定性之間的矛盾、名著閱讀的個體參與特性和課堂群體統(tǒng)一性的矛盾。為了更好地解決這些矛盾，需要轉(zhuǎn)變角色，組織開展以對話交流為主要形式的教學(xué);需要精心設(shè)計，以學(xué)生的實際問題為內(nèi)容;需要拓展空間，組織利于學(xué)生交流展示的語文活動。

關(guān)鍵詞 語文教育? 名著閱讀? 課堂教學(xué)? 教學(xué)策略

長期以來，名著閱讀被作為課外閱讀內(nèi)容來處理，教師向?qū)W生推介名著，學(xué)生課下閱讀名著，這種形式司空見慣。但在實際教學(xué)中，教師對學(xué)生的閱讀過程和結(jié)果均沒有監(jiān)控與反饋，這種依靠學(xué)生自覺開展的名著閱讀收效甚微。隨著語文課程改革的推進，特別是近年來名著閱讀納入語文中、高考的范圍，不少一線教師和學(xué)者就改善名著閱讀的現(xiàn)狀展開了新探索。有學(xué)者重拾語文教育史和語文教育大家的論述，提出不能再讓名著閱讀游離于語文教學(xué)內(nèi)容之外，而應(yīng)當(dāng)成為語文教學(xué)的“正規(guī)戰(zhàn)”[1];實踐層面，上海、北京等地的一些學(xué)校開展的名著閱讀教學(xué)探索取得了一定成效，使得教師相信借助課堂提高名著閱讀效率的理念和做法是行之有效的。

在名著閱讀進入語文課堂教學(xué)的探索中，除了需要對名著閱讀在語文課程的定位做梳理與探索之外，還要厘清單篇閱讀和以名著為主體的整本書閱讀之間的關(guān)系，特別要思考名著閱讀進入語文課堂教學(xué)之中的目標(biāo)、內(nèi)容、方式等問題。為此，我們有必要重新思考名著閱讀與課堂教學(xué)之間的關(guān)系，認識二者之間存在的矛盾，從分析中摘擇出適宜的名著閱讀教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式，以達到推動學(xué)生名著閱讀的目的。

一、名著閱讀與課堂教學(xué)之間的矛盾

相比于篇章課文，名著具有篇幅更長、內(nèi)容更具普適性、書名更為人熟知、主題更多元等特點，因而名著閱讀進入語文課堂教學(xué)之中，勢必會顯現(xiàn)出諸多特殊性，這些特點似乎和當(dāng)前的課堂教學(xué)形態(tài)并不相融，甚至還表現(xiàn)出一定的矛盾。

1.名著的大容量與課堂教學(xué)有限時間的矛盾

當(dāng)下最普遍的教學(xué)組織形式依然是班級授課制，一節(jié)語文課的時間為40～45分鐘，初中學(xué)段每周有5～6節(jié)語文課，如果給寫作教學(xué)留出一定的課時，留給閱讀教學(xué)的課時并不充裕。在這有限的課時中，除去率先完成國家基礎(chǔ)課程內(nèi)容的教學(xué)外，用于開展名著閱讀教學(xué)的課時就更有限了。從當(dāng)前語文課堂教學(xué)的實際來看，單篇課文的教學(xué)內(nèi)容相對比較固定，即使一篇課文具有多重教學(xué)價值，教師也會根據(jù)本節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)進行取舍與設(shè)計，以保證在有限的時間內(nèi)形成相對集中完整的學(xué)習(xí)，以達到訓(xùn)練學(xué)生語文能力、提升學(xué)生語文素養(yǎng)的目標(biāo)。可是，名著通常都是整本書，巨大的篇幅內(nèi)容、多元的主題理解、獨特的學(xué)生閱讀經(jīng)驗等為課堂教學(xué)提供了無限的選擇，教師在多樣的教學(xué)內(nèi)容面前眼花繚亂，如果按照單篇課文的教學(xué)經(jīng)驗去逐個講解，課時量一定不夠;如果選擇其中一部分內(nèi)容進行課堂教學(xué)，該名著最有價值的教學(xué)內(nèi)容的判定標(biāo)準(zhǔn)又是一個棘手的問題。因此，龐大的名著閱讀教學(xué)內(nèi)容與小容量的課堂教學(xué)存在著突出的矛盾。

2.名著閱讀復(fù)合型的人文體驗和課堂教學(xué)工具性的矛盾

“名著就是這樣的書——哪怕只是一瞬間，它都會使你從中感受到一部分生活的意義。名著是能夠經(jīng)受住時間考驗的書，是世界上億萬讀者多少年來為從中得到特別啟迪而閱讀的書”[2]，懷揣不同語文能力、不同生活經(jīng)驗的學(xué)生在閱讀中得到的人文體驗不是單一的，甚至可以說，每一個學(xué)生的閱讀參與都是復(fù)合型的人文體驗。學(xué)生在閱讀名著時，通常不會刻意地去考究文章寫法、語言精妙等語言運用方面的內(nèi)容，閱讀帶給他更多的是一種隨著情節(jié)跌宕起伏、情感變化的人文體驗，在這種閱讀過程中學(xué)生潛移默化地積累言語材料、發(fā)展言語思維。要將這種獨特的閱讀體驗納入課堂教學(xué)之中，就不得不考慮學(xué)生多元、復(fù)合型的人文體驗與課堂教學(xué)的工具性之間的矛盾。教學(xué)畢竟是發(fā)生在有限時間內(nèi)的有目的訓(xùn)練活動，備課、上課、課后練習(xí)都帶有較明顯的預(yù)設(shè)性，這與學(xué)生在閱讀名著中的多元生成有些許矛盾。同時，教師在引導(dǎo)學(xué)生開展整本書閱讀過程中的站位、思考與學(xué)生的實際狀況有些許出入，正如一位學(xué)者描述的，“同樣的閱讀資源，兒童閱讀的焦點未必與成人相同，你想讓他感受唐僧師徒歷經(jīng)九九八十一難取得真經(jīng)的百折不撓，然而他印象最深的，卻是大圣豎在廟宇后面變成旗竿的猴尾巴”[3]。由此可見，名著閱讀的主體參與帶來豐富的人文體驗與教學(xué)的相對固定成為名著閱讀教學(xué)實施中需要協(xié)調(diào)處理的一對矛盾。

3.名著閱讀興趣的多樣性和閱讀教學(xué)任務(wù)的一定性之間的矛盾

名著在題材上觸及人類發(fā)展過程中遇到的不可避免的問題，作者以一種獨特的視角呈現(xiàn)了對某一人生問題的思考，這種思考并非對人生命題的終極回答，而是一種不斷被建構(gòu)、被解讀的動態(tài)理解，這為讀者閱讀名著提供了豐富的可能性，不同視角、不同生活經(jīng)驗、不同閱讀動機的讀者所領(lǐng)略到的風(fēng)景也不盡相同。譬如，在讀《海底兩萬里》這部書時，有的學(xué)生關(guān)注深海中的新物種，有的學(xué)生對“鸚鵡螺號”的構(gòu)造十分癡迷，有的學(xué)生追蹤著神秘的尼摩船長……學(xué)生的興趣點不一而足，當(dāng)然也有一部分對地理、科技感興趣的學(xué)生非常愿意去讀這部名著，也有一部分學(xué)生是在教師的要求下去認真讀這部名著，還有一部分學(xué)生是在同伴的帶動下讀這部名著……學(xué)生的閱讀動機也是不盡相同的，個體的差異性在名著閱讀中非常突出。要在這樣的學(xué)情之下安排名著閱讀教學(xué)，為了保證課堂教學(xué)設(shè)計的有效性和完整性，教師勢必要在眾多學(xué)生的興趣之中選擇絕大多數(shù)人的傾向作為本節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容，即使這樣在名著閱讀教學(xué)會取得不錯的效果，但“多數(shù)人”的興趣會在一定程度上壓抑、限制“少數(shù)人”的閱讀行為，通常在名著閱讀課上看到提不起精神的學(xué)生便是因為教師的設(shè)計沒能進一步激發(fā)出學(xué)生的閱讀興趣。

4.名著閱讀的個體參與特性和課堂群體的統(tǒng)一性的矛盾

名著閱讀的重點依然在“讀”，引導(dǎo)學(xué)生充分開展閱讀也是教師組織名著閱讀教學(xué)的重要目標(biāo)。真正的閱讀需要主體充分參與，在讀的過程中與作者對話、與文本對話，在自己感興趣之處進行批判性、創(chuàng)造性思考，最終獲得個體經(jīng)驗的增長與情感的體悟。然而，在課堂上，教師組織教學(xué)時，所發(fā)出的指令針對的是班級全體學(xué)生，在要求上具有統(tǒng)一性。教師在組織學(xué)生開展名著閱讀教學(xué)時，往往會提出一些要求，引導(dǎo)學(xué)生走向教師所期待的目標(biāo)，實際上，學(xué)生在閱讀的過程中不太希望有太多的要求限制自己的閱讀行為，并在交流或表達的過程中，按照自己所喜歡的方式進行，教師很難將學(xué)生多樣的個性喜好統(tǒng)一在課堂教學(xué)之中，由此形成了一對學(xué)生自主的閱讀與教師引導(dǎo)統(tǒng)一之間的矛盾。

二、名著閱讀與課堂教學(xué)矛盾的應(yīng)對之策

名著閱讀和課堂教學(xué)之間存在的矛盾集中體現(xiàn)為有限的當(dāng)前語文課堂教學(xué)形態(tài)不能滿足內(nèi)容龐大、個體參與度高、形式多樣的名著閱讀教學(xué)的需要，為此，我們需要重新建構(gòu)一種有利于名著閱讀開展的課堂教學(xué)形態(tài)，使得課堂的活動空間、組織形式、教學(xué)內(nèi)容、評價方式等都更加開放。

1.轉(zhuǎn)變角色，以對話交流為主要形式

既然名著閱讀需要高度的主體參與特性以及豐富多元的興趣需求，那么在名著閱讀教學(xué)的課堂形式方面，應(yīng)當(dāng)摒棄教師的權(quán)威解讀和主導(dǎo)地位，給予學(xué)生充分的自主選擇權(quán)和對話交流的權(quán)利，以滿足學(xué)生多元的興趣和人文體驗的需求。在組織實施這種新的教學(xué)形式時，教師要做到認識和行動上的轉(zhuǎn)變。

一是教師不再扮演名著閱讀教學(xué)中的知識權(quán)威，也不再以長者的姿態(tài)、勸導(dǎo)的口吻去引領(lǐng)學(xué)生的閱讀行為，而是和學(xué)生一樣以一名普通讀者的身份介入名著閱讀，教師的閱讀體驗、觀點分享僅僅是對名著的一種解讀，和學(xué)生可以進行平等交流。同時，當(dāng)教師在課堂上完成了角色轉(zhuǎn)變之后，學(xué)生由與教師關(guān)系的親密進而更關(guān)注于教師的名著閱讀行為與感受，這種隱性的互動也會進一步促進學(xué)生的閱讀。

二是學(xué)生在課堂上的活動形式要有利于開展名著閱讀的對話交流，教師要改變以往學(xué)生的組織形式，減少使用師生一對一對話，多引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)興趣和喜好組成臨時交流小組，在組內(nèi)圍繞某一話題展開多元對話與交流。不同學(xué)生擁有不同的背景知識，對名著內(nèi)容會產(chǎn)生不同的解讀，這種多元化的理解更有利于名著閱讀深入化。

2.精心設(shè)計，以學(xué)生的實際問題為內(nèi)容

名著作為整本書的形態(tài)存在，可挖掘的教學(xué)內(nèi)容很多，對教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計需要教師根據(jù)名著的特點、學(xué)生情況、閱讀規(guī)律等要素綜合考慮。以學(xué)生閱讀該名著所遇到的問題為名著閱讀教學(xué)內(nèi)容設(shè)計的著眼點，不僅可以幫助學(xué)生化解難題，為學(xué)生提供閱讀幫助，避免了學(xué)生因不會讀而放棄閱讀的情況，而且能在教學(xué)中教給學(xué)生閱讀方法，修正學(xué)生閱讀名著的思維，提升學(xué)生的閱讀素養(yǎng)。在組織實施這類名著閱讀教學(xué)時，需要準(zhǔn)確掌握學(xué)生閱讀名著的實際情況，依據(jù)學(xué)情做出及時的調(diào)整和應(yīng)對。

名著閱讀中的學(xué)情是一種動態(tài)的學(xué)情，會因?qū)W生年齡、經(jīng)歷的增長有所變化，也會因名著本身的語言特點、背景知識有所不同，教師可以通過訪談、問卷或觀察的形式得到真實的學(xué)情。比如，學(xué)生在第一次閱讀“四大名著”原著時，遇到最大的問題是語言障礙，學(xué)生對四大名著中的語言不適應(yīng)，缺少文言詞匯的積累，對一些詞句的意思理解較慢，也影響了學(xué)生閱讀整本書的速度。再比如，同樣是“四大名著”，學(xué)生在閱讀《西游記》和《三國演義》所遇到的問題均不相同，《西游記》被大量改編成影視作品，學(xué)生對其中的內(nèi)容有粗略的了解，但在深入理解人物形象方面存在問題。而《三國演義》作為歷史演義小說，其閱讀需要借助一定的歷史背景知識，并且書中的人物數(shù)量大，學(xué)生很難記清楚這些信息，導(dǎo)致在梳理情節(jié)脈絡(luò)時總會出現(xiàn)張冠李戴的現(xiàn)象。教師只有掌握了這些細致的學(xué)情，才能設(shè)計出可以帶動學(xué)生閱讀和思考的教學(xué)內(nèi)容。

3.拓展空間，組織利于學(xué)生交流展示的語文活動

名著閱讀的開展需要廣闊的時間和空間，課堂所能提供的時間和空間不能滿足，所以可將組織開展名著閱讀的內(nèi)容向課堂之外拓展，以構(gòu)建一個有利于學(xué)生閱讀名著的氛圍和環(huán)境。

一是借助校內(nèi)語文學(xué)科實踐活動開展與名著閱讀相關(guān)的內(nèi)容。語文學(xué)科具有極強的實踐特性，各學(xué)校也會定期開展不同于課堂教學(xué)形式的語文實踐活動，比如語文學(xué)科月、詩歌朗誦會、學(xué)生辯論會等，這類活動深受學(xué)生喜愛。教師在設(shè)計這類活動時，完全可以將名著閱讀的相關(guān)內(nèi)容作為一個環(huán)節(jié)重點設(shè)計，用活動引導(dǎo)學(xué)生閱讀、交流、展示，不僅可以將名著閱讀與學(xué)生當(dāng)下的生活密切結(jié)合起來，使名著煥發(fā)新的活力，而且在交流展示中可以深化學(xué)生對名著的認識和理解，實現(xiàn)復(fù)合的人文體驗。

二是開展與名著閱讀相關(guān)的校外參觀體驗活動。這種活動可以拓寬學(xué)生認識名著的空間，為學(xué)生提供大量與名著閱讀相關(guān)的經(jīng)驗，以補充和增加學(xué)生閱讀名著的前理解知識，補充課堂閱讀名著過程中學(xué)生閱讀經(jīng)驗的不足問題。例如，筆者組織學(xué)生去參觀“老舍故居”，學(xué)生在那里看到了老舍先生寫作《駱駝祥子》的手稿，也聽講解人員講解了許多關(guān)于老北京的歷史風(fēng)俗和老舍先生的故事，拉近了學(xué)生和這部名著的距離。學(xué)生在參觀結(jié)束以后，在閱讀《駱駝祥子》時都形成了自己的感悟，這成為學(xué)生之間交流的重要內(nèi)容。

三是借助網(wǎng)絡(luò)開展名著閱讀交流展示活動。借助網(wǎng)絡(luò)平臺，可以創(chuàng)建學(xué)生名著閱讀交流展示的“第二課堂”，這是對有限的課堂教學(xué)時間的補充，也為學(xué)生提供了一個另類的名著閱讀交流場所。在這種交流情境之下，學(xué)生可以充分發(fā)表自己閱讀名著的見解，這種觀點的表達不受時間和情境的限制，這樣就避免常規(guī)課堂上要求的統(tǒng)一性和工具性，最大程度地實現(xiàn)了個體閱讀名著的價值追求。此外，以網(wǎng)絡(luò)為媒介建構(gòu)起來的交流平臺，可以較長時間存儲和分享信息，學(xué)生在信息分享之后，會對其他學(xué)生造成壓力，這種相互影響促進的行為會形成一種正向的場，這種場會推動學(xué)生持續(xù)展開閱讀。

總之，認識名著閱讀與課堂教學(xué)的矛盾，可以幫助我們找準(zhǔn)改善名著閱讀的方向，就其教學(xué)策略而言，應(yīng)根據(jù)名著的突出特點、學(xué)生的閱讀實際、閱讀環(huán)境等多方面因素做出精心的選擇和設(shè)計，形成一個動態(tài)化的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)，助力名著閱讀的有效開展。

參考文獻

[1] 李衛(wèi)東.名著閱讀：語文教學(xué)的“正規(guī)戰(zhàn)”[J].中學(xué)語文教與學(xué)（初中語文讀本），2008（05）.

[2]卡爾維諾.為什么要讀經(jīng)典作品？[N].黃燦然，譯.華夏時報，2002-02-25（15）.

[3] 蔡可.我們可以這樣讀書[N].中國教育報，2013-04-22（12）.

【責(zé)任編輯? 鄭雪凌】