“非構思”寫作教學的路向探究

摘? ?要?寫作是個綜合性、體系性的工程，當代寫作教學的理論與實踐研究多從“模仿”“思維”“過程”“趣味”等某個層面展開，效果有限。在系統(tǒng)論和“非構思知行遞變”理論視野下，從心靈背景、文章圖式、思維模型三個互為表里的“知行”層面，進行體系化的建構，多層面的突破，可以取得最優(yōu)化的教學效果。

關鍵詞 路徑 心靈背景 文章圖式 思維模型

通常情況下，寫作教學研究大都從某個特定的層面展開。從研究的可行性、有效性上來考量，這樣做自有一定的道理。然而，寫作是個綜合性、體系性的工程，一般包括前寫作、顯寫作和后寫作三個階段，這便必然地決定了寫作教學的多階段性、多層面性，單一層面的教學研究，效果終究有限。要想取得最優(yōu)化的教學效果，應在既有寫作學理論、學習科學和教育科學成就的基礎上，進行多層面、立體式的教學探索。

一、當代寫作教學的路徑

1.模仿路徑

“模仿路徑”以錢夢龍的“模仿—創(chuàng)造”訓練體系為代表，此外，還有陳功偉的“表格模仿教學法”、楊初春的“快速作文教學法”和林永山的“作文套路教學法”等。這一路徑大都以文體模仿為基礎，以簡單模仿到逐步擺脫模仿再到創(chuàng)造為基本路徑。其主要成就是十分重視以文體為中心的文章圖式的教學，且基本形成了寫作教學的序列化。只是作為一種較為靜態(tài)的、機械性的文章圖式，能不能最大限度地遷移為寫作能力，可能還需要作進一步的探索[1]。

2.思維路徑

“思維路徑”以劉胐胐、高原的“三級訓練體系”為代表，此外，還有常青的“分格訓練教學法”、章熊的“語言—思維”訓練教學法。這一路徑大都以具體的語言活動過程中的思維訓練為主要訴求，以期提高寫作能力。其主要成就是看到了寫作教學中的本質(zhì)—思維訓練，并進行了序列化的訓練。只是劉胐胐、高原的三級訓練體系中的“觀察”“分析”與“表達”是虛擬假定的概念，能否截然分開還要再作思考。而章熊的“語言—思維”訓練體系中，訓練的知識點還不能算是最為基本的思維規(guī)律、技術和思維模型[1]。

3.過程路徑

“過程路徑”以周蘊玉、于漪的“文體為緯、過程為經(jīng)”體系為代表，此外，還有中央教科所的“文體、過程雙軌訓練體系”，揚州師范學院的“三線并行作文教學體系”等。這一路徑的最大成就是建造了一個立體的訓練體系，既照顧到文體的目標性訓練，又十分強調(diào)貼近寫作的真實過程。只是需要思考的是一般審題、立意、選材等能力，能不能上升到具體的基于寫作思維的行文能力上來[1]。

4.趣味路徑

“趣味路徑”以中央教科所的“興趣作文教學法”為代表，此外，還有“廣義發(fā)表作文教學法”，劉定成的“集體作文教學法”，張堅固的“下水演示作文教學法”等等。這一路徑的最大成就是激發(fā)了學生的“成就意識”和“寫作興趣”，為提高學生的寫作能力提供了前提性的必要條件。不過，這一路徑在基本的教學內(nèi)容上和寫作教學序列的建設上還有較長的路要走[1]。

上述寫作教學的路徑在寫作課程與教材嚴重缺乏的當下，在寫作知識陳舊不堪的現(xiàn)實窘迫中，著實為人們點亮了一盞希望的燈。不但基本生成了與之相匹配的教學內(nèi)容，并選擇了相應的教學策略及方法，且在實踐中的確有一定的成效。其成就是顯著的，毋容置疑的。然而，寫作終究是一個綜合性的體系性的言語過程，是人的生命化的外化過程，它離不開人的心靈、思想與情感的建構，離不開心靈化的文章圖式建構，也離不開寫作思維模型的建構，所以，單一路徑的寫作教學的理論與實踐探索，很難從根本上真正提高學生的寫作能力。要想改變這一狀況，就必須另辟蹊徑。

二、“非構思”寫作教學理路

任何學科建設都必須以已有學習科學和教育科學成就為基礎，寫作教學也不例外，必須以最為前沿的寫作學理論和寫作教學理論為基礎，進行課程與教學性建構。這樣，在學理的支持下，寫作教學的思考與實踐才能走得更遠。具體來說，可以嘗試著以系統(tǒng)論和馬正平的“非構思”寫作哲學理論——“知行遞變”理論為基礎，進行寫作課程與教學的整體性建構。

從“世界上任何事物都可以看成是一個系統(tǒng)，系統(tǒng)是普遍存在的”[2]角度，把寫作行為看作一個系統(tǒng)是不為過的;再從寫作行為具有“整體性”“結構性”“功能性”的特點來看[3]，寫作行為也的確是一個系統(tǒng)。因此，從系統(tǒng)論的角度來審視寫作與寫作教學在學理上是行得通的。而更為關鍵的是，從系統(tǒng)論的角度出發(fā)，就可以“把所研究和處理的對象，當作一個系統(tǒng)，分析系統(tǒng)的結構和功能，研究系統(tǒng)、要素、環(huán)境三者的相互關系和變動的規(guī)律性”[4]，從而，更深層次地揭示寫作教學的內(nèi)在規(guī)律。

而這個寫作系統(tǒng)，在馬正平的“非構思知行遞變”的理論視野下，從靜態(tài)共時性的角度看，它是由目的性思維（寫作目的）和行為性思維（寫作行為）構成的一個龐大“知—行結構”，如“文章圖式”是“知”，“寫作過程”是“行”;再“從動態(tài)歷時性角度看，寫作活動就是不斷地把‘寫作目的遞變?yōu)椤畬懽餍袨椤钡倪^程[3]。

不過，寫作行為的“知”“行”遞變的過程較為復雜，為了便于研究與實踐，必須進行合理化的梳理和重組。我們認為不妨以寫什么樣的內(nèi)容表達什么樣的情感與思想的“心靈背景”為“知”，以運用什么樣的表達形式的“心靈化的文章圖式”為“行”，建構第一層寫作“知行”系統(tǒng);再以“心靈化的文章圖式”為“知”，以運用什么樣的思維模式為“行”，建構第二層的“行知”系統(tǒng)。從而，把寫作教學的三個層面進行有機的聯(lián)系，形成一個整體性的寫作教學系統(tǒng)。

這樣一來，在系統(tǒng)論的框架下，在“非構思”“知行遞變”理論的引領下，從“寫作心靈背景”“心靈化文章圖式”“寫作思維模型”三個維度進行系統(tǒng)化的建構，便能理出寫作教學系統(tǒng)的理路，使寫作教學更有課程意味，更具實踐意義。

三、“非構思”寫作教學路向

在系統(tǒng)論和“非構思”“知行遞變”理論支持下，寫作教學可以從“心靈背景的建構”“文章圖式的建構”和“思維模型的建構”三個層面同時展開。需要說明的是這三個層面是互為表里，相互緊密聯(lián)系的一個整體，是缺一不可的：“心靈背景”的建構是“文章圖式”建構的基礎與目的;“文章圖式”的建構又是“思維模型”建構的基礎與目的;而“思維模型”建構的終極目的又是為了把個體“心靈背景”的生命與情感進行秩序化的語言表達。

1.心靈背景的建構

寫作背景有廣義與狹義兩種含義，“廣義的寫作背景系統(tǒng)，是指獨立于寫作主體之外的生活背景和文化背景”，而狹義的寫作背景，是指“廣義寫作背景”中“被寫作主體感知過、觀察過、接觸過、吸收過而成為寫作主體的知識建構的那些東西”[3]。這里特指狹義的寫作背景，我們稱之為“心靈背景”。

為什么要作這樣的界定與區(qū)分，那是因為廣義的寫作背景是一種客觀存在，它對某一個時代里、某一個區(qū)域里的人是一樣的。但擁有相同寫作背景下的人，他們的寫作能力與水平卻有高下之分，其關鍵就在于廣義的寫作背景有沒有心靈化、生命化，有沒有成為寫作主體的一個不可分割的一部分。只有當客觀的寫作背景成為生命的一部分，成為“寫作心靈背景”時，這時的“寫作背景”才能成為寫作行為的真正的“知”。而這個過程中最為關鍵的，便是“心靈化”的建構。一般來說，可以從三個途徑進行建構。

（1）定篇式背景建構

“定篇”是“中小學生必須學習的中外經(jīng)典名篇，它是文學素養(yǎng)、文化素養(yǎng)在語文課程中特定的、具體的所指”[5]。“定篇”都是經(jīng)典，而“經(jīng)典訓練的價值不在實用，而在文化”[6]，它是“不承擔任何附加的任務”的[7]。正因為“定篇”專注于文學素養(yǎng)和文化素養(yǎng)的傳承，所以對寫作心靈背景的建構有著舉足輕重的作用。當然，在我們的語文課程體系里目前還沒有進行這樣的分類，但這并不妨礙一線老師進行這樣的理論與實踐的界定，也不妨礙通過“定篇”對學生的心靈背景進行有組織、有計劃、有步驟的建構。

（2）定本式背景建構

心靈背景建構不但有質(zhì)的要求，還要有量的要求，這個量的要求，便落實在“定本”式背景建構中。不過，需要說明的是，這里的“定本”是借用了王榮生教授的“定篇”的概念而衍生出來的概念，它指的是在中國文學史和世界文學史上有定評的經(jīng)典文學著作。所不同的是，主要不是由教師進行“定篇”式文學、文化素養(yǎng)的傳承，而是由學生自己閱讀，并在師生共生的閱讀活動中加以深化的一種心靈背景的建構方式。如魯迅的《朝花夕拾》、冰心的《繁星春水》為“定本”，進行系統(tǒng)化的閱讀、交流，從而達到心靈背景建構的目的。

（3）隨筆式背景建構

如果說“定篇式背景建構”和“定本式背景建構”是一種被動的心靈背景建構的話，那么，“隨筆式背景建構”則是一種主動的心靈背景建構。萬事萬物只有心靈化才能真正成為自我的一部分，而要做到這一點，最好的辦法便是寫作。不過，這里的寫作是一種基于日常觀察與辯證思考的隨筆寫作。相對于考場寫作，隨筆寫作不強調(diào)固定的格式，不強調(diào)特別的語言表達，強調(diào)的是對人與事的有“我”的觀察和有“我”的思考，以期最大可能地把整個世界，至少是自己看到的想到的“世界”，成為自己“世界”的一個不可分割的部分。其主要方式有兩個：觀察日記和時事評論?！坝^察日記”主要是以“我”的眼光看“世界”，“時事評論”主要以“我”的思考去理解“世界”。

2.文章圖式的建構

文章圖式是寫作教學的目標系統(tǒng)，“全部寫作行為都是這個目標的物化、具體化。假如寫作主體在潛意識中根本不會產(chǎn)生這種文章圖式，是白板一塊的話，就根本不會產(chǎn)生任何寫作行為”[3]，這可見文章圖式建構的課程論意義與教學論意義有多大。不過需要特別說明的是，“文章圖式”是一種心靈化的建構，是一種無意識或潛意識的掌控，它埋在作者的心靈深處，而不僅僅是某類文章的關于結構、形式與內(nèi)容方面的靜態(tài)的描述性寫作知識。

（1）文章圖式的基本類型

文章圖式分類復雜、類型眾多，但對于初中記敘文寫作教學而言，不宜全面展開，要化繁就簡，集中精力從“敘事結構圖式”突破。較為常見的有“雙線并行”式，如《背影》中以父親的“背影”為敘事線索，以“我”數(shù)次流淚為抒情線索，雙線交織，情深意切;有“移步換景”式，如《阿里山紀行》中以“我”從機場、小火車站，到姊妹湖、林中幽徑，直到神木，移步換景，逐步深入[8];還有如《棗核》的“設置懸念”式，《散步》的“矛盾”式，《窗》的“突轉(zhuǎn)”式等等。

（2）文章圖式的建構策略

文章圖式的建構是一個心靈化的過程，一般經(jīng)歷三個過程：“閱讀體悟”“理論引領”“試錯遷移”。

“閱讀體悟”主要通過大量閱讀有特定敘事結構圖式的“例文”，以形成經(jīng)驗性的心靈感悟、體認。這是形成文章圖式的最為重要的路徑。沒有大量的閱讀，即便是再有豐富的理論知識，都無濟于事。

“理論引領”首先是指掌握相關圖式的理論知識，為文章圖式的心靈化提供理性的幫助，而更為關鍵的是利用相關圖式理論知識去解剖分析相關例文，并在解剖分析中加深理解與體認。

“試錯遷移”是指在經(jīng)驗感悟和理性感知的基礎上，通過“試錯”性寫作，來不斷糾正內(nèi)心的文章圖式，并使知識性的、經(jīng)驗性的文章圖式真正成為寫作心靈的一部分。如在學習了“矛盾”式敘事圖式之后，便讓學生進行多次寫作，而且，每寫一次都要分析、糾正，以期真正能寫出“矛盾”式敘事結構的文章來，從而實現(xiàn)文章圖式的能力性遷移。

3.思維模型的建構

（1）梯式思維模型構想

寫作思維的訓練不是知識性的識得，也不是技巧性的習得，而是一種心靈化的、身體化的模型建構，這便決定了寫作思維的訓練不可能一蹴而就，它必然有一個循環(huán)往復、螺旋上升的過程。而初中學生的年齡特點，不是以理性思維見長，也需要一個螺旋往復的認知、習得的過程。另一方面，任何寫作都離不開文體思維，且文體思維的過程也要經(jīng)歷一個由簡單到規(guī)范再到復雜的過程。因此，我們認為應該采用寫作思維模型建構和文體思維訓練相結合的“梯式思維模型”的構想，來建設初中記敘文寫作教學課程較為合適。

一般來說，七年級以“渲染”思維模型的訓練為核心，努力寫一篇“以敘事為主體，且敘事基本完整、條理基本清楚、詳略基本得當?shù)摹薄耙?guī)范記敘文”。

八年級在“渲染”思維模型訓練的基礎上，以“反襯”思維模型的訓練為核心，努力寫一篇“以敘事為主體，敘事完整、條理清楚、詳略得當、且內(nèi)容生動具體富有情感”的“厚實記敘文”。

而九年級則在“渲染”“反襯”思維模型的基礎上，以“立意”思維模型的訓練為核心，努力寫一篇“以敘事為主體，敘事完整，條理清楚，詳略得當，內(nèi)容生動具體富有情感，且立意新穎”的“優(yōu)秀記敘文”[9]。

（2）思維模型建構策略

①“渲染思維”模型建構。所謂“渲染思維”，就是“指在主題展開的寫作過程中，選擇那些和自己的寫作主題、文章立意相同、相似、相近的文章因素進行謀篇布局、行文造語，以增強文章的感染力的思維模型[10]。它是記敘寫作最為基本的寫作思維技能。我們以“情節(jié)渲染”為核心，旨在通過層層渲染，使敘事具體、生動而合理;以“人物渲染”為輔助，旨在通過對人物的外形、行為、心理、神態(tài)精細的渲染描寫使敘事更為豐滿;以“環(huán)境渲染”為烘托，旨在通過對環(huán)境、場面的描摹營造敘事氛圍。

②“反襯思維”模型 建構。所謂“反襯思維”模型，是指在主題展開的過程中，選擇那些和自己的寫作主題、文章立意相反、相對的文章因素進行謀篇布局、行文造語，以增強文章感染力的思維模型[10]。我們以“情節(jié)反襯”為核心，旨在通過矛盾、曲折敘事層層反襯，使敘事更有張力;以“人物反襯”為輔助，旨在通過對人物的外形、行為、心理、神態(tài)精細的描寫反襯主要人物;用“環(huán)境反襯”對與主旨、感情基調(diào)相反、相對的環(huán)境、場面進行描寫從側(cè)面反襯主旨。如“其實我沒有失去”這一作文題目中，包含著兩個看似對立的東西。一方面“我”自認為某種感情、信任或愛已經(jīng)失去，然而，事實上，這種感情、信任或愛卻一直默默存在并守候著“我”。指導本文寫作時，可以引領學生通過“情節(jié)反襯”“環(huán)境反襯”來結構全文，深化文章主題。

③“立意思維”模型建構。所謂“立意”，就是確立某次寫作活動企圖表達的文章信息、文章所指的寫作思維活動。立意的價值標準是高遠、深刻和新穎。就記敘文而言，主要通過分析、因果和相似思維模型的建構，在培養(yǎng)學生精致的感覺辨析力的過程中培養(yǎng)學生記敘文的立意能力。其基本策略是：在過程分析中進行精確性的分析，在因果分析的路徑思維中感知細節(jié)的自由意蘊，在自相似和他相似的思維中領悟生活現(xiàn)象與細節(jié)中的哲理[10]。如指導寫作“有價值的錯誤”一文時，要引領學生在“錯誤”事件的起因、過程和結果中，運用因果分析思維，探尋前后因果聯(lián)系，找到事件的價值，并進行細致的刻劃渲染，這樣便可以產(chǎn)生高遠、深刻、新穎的立意。

綜上所述，寫作教學是一個立體化多層面的教學過程，僅僅突出一個層面收效是有限的，要想全面提高學生的寫作能力，必須從“心靈背景”“文章圖式”“思維模型”的建構同時突圍，才能收到較好的教學效果。

參考文獻

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[6] 蔡富清.朱自清選集·第三卷[M].石家莊：河北教育出版社，1989.

[7] 王榮生.語文科課程論基礎[M].上海：上海教育出版社，2005.

[8] 王偉.指向“能力提升”的作文復習策略[J].初中語文教與學，2016（09）.

[9] 王清.寫作教學：從籠統(tǒng)概念化走向分層可操作——以敘事記敘文寫作教學為例[J].語文建設，2017（05）.

[10] 馬正平.高等寫作思維訓練教程[M].北京：中國人民大學出版社，2010.

【責任編輯? 關燕云】