課堂轉型：讓學習在“四Q”課堂真正發(fā)生

孟麗群

【摘要】我們常?？吹浇處熢谡n堂上滔滔不絕地精彩演繹，環(huán)環(huán)緊扣，行云流水，看起來無可挑剔?？墒?，學習真正發(fā)生了嗎？本文以《黃河的主人》為例，通過課堂觀察，比較不同課堂教學觀支撐的教學課例中學生課堂學習行為的特征，呼喚課堂轉型，構建以學生為主，圍繞真實的學習問題，讓學習真正發(fā)生的“四Q”課堂模式。

【關鍵詞】課堂轉型 “四Q”課堂 真正發(fā)生 課堂教學觀

我們常?？吹浇處熢谡n堂上滔滔不絕地精彩演繹，環(huán)環(huán)緊扣，行云流水，看起來無可挑剔?？墒?，學習真正發(fā)生了嗎？我們是否被看似巧妙的教學設計和教師的個人魅力所迷惑而誤判了學生的學習結果呢？這是一個非常值得思考和研究的問題。

正如袁振國教授在《教育正在和將要發(fā)生的變化》一文中提到的：自從17世紀捷克教育家夸美紐斯提出班級授課制以來，這種被杜威批評為教師中心、教材中心、課堂中心的教學模式，至今仍然是教育的主導模式。確實，轉身審視自己，確實發(fā)現(xiàn)我們的課堂還普遍存在著這樣的問題：教師掌控課堂，講得太多;學生被動聽課，而且總有部分或個別學生充當課堂“看客”，甚至被遺忘、被忽略。筆者認為：課堂必須讓每一個學生都處在真實的學習狀態(tài)，首先就是要改變教師的課堂教學觀，課堂必須以學生的學習為中心來組織教學，把教學的出發(fā)點和著力點從教師如何“教”轉變?yōu)閷W生如何“學”。在這一課堂教學觀的指導下，筆者初步構建了“四Q”課堂教學模式。

一、什么是“四Q”課堂教學模式

“四Q”課堂是一種以學習者為中心、以問題為核心的學習模式和教學模式，圍繞真實的學習問題（Question）而展開，以“問題生成、問題互解、問題展示、問題拓展”為主要教學環(huán)節(jié)，即讓學生自己提出問題，在合作中互解問題、展示交流結論，進一步拓展延伸出新的問題，也就是讓學生帶著“問題”進課堂，又帶著“問題”離開課堂。

下面以蘇教版語文四年級下冊《黃河的主人》一課為例，來介紹一下“四Q”課堂的基本教學流程。這篇課文改編自我國著名散文家袁鷹的一篇敘事性散文，原題《筏子》，文章結構嚴謹，語言流暢，富有激情，尤其是側面烘托、形散神聚的寫作手法堪稱經(jīng)典。教學流程如下：

環(huán)節(jié)一：問題生成

教師課前布置學生思考：學習這篇課文，最值得研究的問題是什么呢？上課伊始，教師就列出了學生在預習單上提出的三個問題以及每個問題提問的人次，有以下三大問題最為集中：（1）黃河的主人是指誰？（11人次）（2）為什么說艄公是黃河的主人？（21人次）（3）為什么以“黃河的主人”為題？（3人次）經(jīng)過教師與學生的共同討論發(fā)現(xiàn)：第1個、第2個問題都能從文本中直接得到答案，第3個問題最值得研究。這篇課文題為“黃河的主人”，課文中直接描寫艄公的文字卻很少，為什么以“黃河的主人”為題呢？于是，將這一最具價值的問題作為本課的研究目標。這一教學環(huán)節(jié)，不僅很好地帶領學生一起規(guī)劃了本課的學習任務，也讓學生明白了如何更好地提出有價值的問題。

環(huán)節(jié)二：問題互解

教師把學生分成若干個組，每組學生各有角色分工，分別是組長、朗讀員、記錄員、匯報員。課堂上，教師給予學生充分的時間進行小組合作探究：（1）課文除了寫艄公，還寫了什么？（2）分別寫出了什么特點？（3）這些與課題“黃河的主人”有什么關聯(lián)？各組將討論結果寫在答題板上。

環(huán)節(jié)三：問題展示

討論結束后，教師讓各組將答題板展示出來，請小組代表發(fā)表自己的小組發(fā)言，交流討論結果：（1）課文除了寫艄公，還寫了什么？（黃河、筏子、乘客、“我”的感受）（2）各自的特點分別是：氣勢磅礴、小而輕、談笑風生、膽戰(zhàn)心驚。（3）更加襯托出艄公的偉大。（4）小結寫法：側面烘托、形散神聚。當然，整個展示交流的過程并不是一蹴而就的，可這正是師生互動、生生互動的最好過程，也是學生進行思維碰撞、互相切磋的最佳時機。

環(huán)節(jié)四：問題拓展

課堂教學進行到這里，課始時提出的問題雖然有了討論的結果，但課堂并不意味著就此終止了探究。此時，教師在第一輪探究的基礎上，提出三個更高層次的探究問題，將學習推向深入。探究1：給艄公寫一段頒獎詞，可適當運用文中詞句。探究2：除了艄公，你認為黃河的主人還可能是誰？探究3：看到艄公，還讓你聯(lián)想起什么，是一個人，一類人，是一種精神，還是一種更深層次的思考？這幾個問題，課堂教學時間如果充裕，可以引導學生稍做討論，但更重要的是引起學生的思考，激發(fā)他們的興趣，延伸到課后去討論、去思考。

二、“四Q”課堂，學習真正發(fā)生了嗎

筆者曾兩次執(zhí)教《黃河的主人》，分別以教師自身的“教”和學生的“學”為出發(fā)點和著力點來設計和組織教學，理念不同，課堂實施當然也不一樣。通過課堂觀察，發(fā)現(xiàn)兩堂課學生的學習情況更是迥然不同。

【課堂觀察】

師生行為課堂用時分配觀察量表

【數(shù)據(jù)統(tǒng)計】

從上表可以看出，兩堂課的教學時間相差無幾，可是師生行為課堂用時分配卻大相徑庭。

第一堂課：教師教學行為用時28′10″，占課堂總時長的64.75%，其中教師提問時間為5′10″，占11.88%，教師講解時間為13′25″，占30.84%，教師評價時間為9′35″，占22.03%。學生學習行為用時15′20″，占課堂總時長的35.25%，其中學生朗讀回答時間為11′35″，占26.63%，學生思考練習時間為3′45″，占8.62%，學生小組討論時間為0。

第二堂課：教師教學行為用時11′05″，占課堂總時長的25.39%，其中教師提問時間為3′30″，占8.02%，教師講解時間為5′13″，占11.95%，教師評價時間為2′22″，占5.42%。學生學習行為用時32′35″，占課堂總時長的74.62%，其中學生朗讀回答時間為19′40″，占45.04%，學生思考練習時間為3′37″，占8.28%，學生小組討論時間為9′18″， 占21.30%。

【結論分析】

以上數(shù)據(jù)表明，不同教學觀支撐的課堂中學生學習狀態(tài)完全不同。

1.學習活動的時長不同

第一堂課學生學習行為的時間只占總時長的三分之一左右，遠遠小于教師的教學行為，說明在這堂課上，學生并未成為課堂真正的主人，教師沒有把更多的時間和空間交給學生，課堂仍被教師牢牢把控著。第二堂課學生學習行為的時間遠遠大于教師教學行為，接近總時長的三分之二，充分證明教師還課堂于學生，讓學生成為課堂的主體，而教師則和學習環(huán)境、學習資源一樣，是學生學習活動得以順利進行的保障。

2.學習活動的方式不同

第一堂課學生參與學習的方式比較單一，除去兩次“默讀、思考并圈畫關鍵詞”的學習活動外（占時較少），就是回答教師提出的一個又一個問題或者朗讀指定句段。教師問、學生答是貫穿整個課堂的基本方式，從本質上來說，這是以教師為中心，注重知識傳授的課堂教學觀的體現(xiàn)。第二堂課學生的學習方式比較多樣：聽寫、默讀思考、合作探究、交流匯報。學習方式由沉寂的聽講轉變?yōu)榛钴S的討論交流，學生和同伴們一起去探索、研究信息、得出結論，討論、展示、反饋都是以學生為主體來進行的。

3.學習活動的參與度不同

第一堂課上，學生的學習狀態(tài)是被動的、依賴的、膚淺的，全班38名學生，回答問題的只有15人，有一半以上的人可以說真的只是在“聽”課，沒有真正參與學習活動。第二堂課上，小組合作學習的生生互動，把旁觀者轉變?yōu)閷W習活動的參與者，同時培養(yǎng)了學生傾聽、表達、合作等其他能力。

4.對學習目標的明晰程度不同

學習目標即預期的學習結果，是學生清楚地知道要去哪里。有效的學習目標具有導向性，是學習活動有效開展的前提。它為學習需要的產(chǎn)生提供相應的條件，從而激發(fā)學習動機并使其維持在一個適當?shù)膹姸壬?，最大限度調(diào)動人的潛能。第一堂課：學生是跟著老師的思路去學習的，對于本課的學習目標是什么，學習任務將如何開展和進行是完全不知情的，所以給人一種學生被老師“牽”著走的感覺。雖然教學開始也安排了學生審題質疑的環(huán)節(jié)，可是教師設置這一環(huán)節(jié)的用意并非了解學生學習中存在的問題，而是為了把后面的教學環(huán)節(jié)引出來而已。當學生說，黃河的主人就是艄公，教師則馬上順著思路說，讓我們跟著艄公來到黃河邊，看看黃河是什么樣的。對于教師提出的問題，學生只需要負責尋找答案，他們不知道老師的下一個問題是什么，對于本課的學習目標并不清晰。第二堂課上，學生不僅有明確的學習目標，而且這個目標是在學生提問的基礎上，經(jīng)過師生共同篩選而定下的。研究表明，同樣的目標學生自主設置要明顯優(yōu)于教師設置。因為自主設置目標能提高學生對目標的承諾感和影響學生對自己學習潛能的認識而有效提高學習成績。

佐藤學曾經(jīng)說過：“學校和教師的責任并不在于‘上好課，而在于實現(xiàn)每一個學生的學習權，給學生提供挑戰(zhàn)高水準學習的機會?！薄饵S河的主人》一課的重新設計，讓筆者重新認識了一堂好課的標準：它應該是以學生的“學”為出發(fā)點來設計教學的，教師要讓學習在課堂上真實地發(fā)生，應該圍繞真實的學習問題而展開，以“問題生成、問題互解、問題展示、問題拓展”為主要教學環(huán)節(jié)，讓學生自己提出問題，在合作中互解問題、展示交流結論，并且進一步拓展延伸出新的問題，也就是讓學生帶著“問題”進課堂，又帶著“問題”離開課堂。

三、“四Q”課堂教學模式背后的課堂教學觀發(fā)生了什么轉變

1.學生中心觀

“四Q”課堂上，教學旨在促進學生主動參與學習，“教”是圍繞“學”而展開的，講多講少，講深講淺，以何種方式講，均取決于學生，要最大限度地減少教師多余的講授和不著邊際的指導，以確保學生的學習時間，讓學生真正成為學習的主人。

2.教師服務觀

“四Q”課堂上，教師的最大挑戰(zhàn)是角色的根本轉變，即從知識的傳播者向學生發(fā)展的促進者轉變。教師要還問題的探索、發(fā)現(xiàn)權給學生，但可以作為“指導師”和“引路人”，和學生一起討論確定學習目標和要解決的核心問題。蘇霍姆林斯基說過：在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需求，就是希望自己是一個發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者，而在兒童的精神世界中，這種需要特別強烈。順應了學生的這種需要，學習中的每一個環(huán)節(jié)才會是他們自覺主動的行為。

3.合作學習觀

“四Q”課堂上，學生需要共同來完成對問題的探究任務，即組成學習共同體，學習解決問題，與其他人相互合作、探究、交流和協(xié)作。學習者在共同體中的角色發(fā)生了轉換，從以往單純的知識接受者變?yōu)樘剿髡?，主動建構知識。學習共同體之間是相互合作的關系，通過劃分小組等方式，學習者之間不再是孤立的關系，而是為共同解決一個問題，互相交流合作，激發(fā)潛力。這種學習過程，最終使學習者成為一個愿意合作、善于合作的人?？梢哉f，通過共同解決問題的客觀需要，來培養(yǎng)學生們的合作能力，是“四Q”課堂學習的又一重要目標。

綜上所述，“四Q”課堂背后的教學觀發(fā)生了根本性的轉變，它的基本特征是：

（1）以學生為中心;

（2）學習形式是小組合作探究;

（3）教師是輔助者、引導者，是平等中的“首席”;

（4）以問題為中心組織教學并作為學習的驅動力;

（5）問題來自學生和教師的共同討論。

傳統(tǒng)課堂教學模式與“四Q”課堂教學模式的比較

不過，“四Q”課堂教學模式中還有很多問題等待我們一起去探究，例如，如何科學合理地分組，提高小組合作的效益？如何解決小組合作中存在的普遍現(xiàn)象：小組中的弱者被其他成員忽視;小組討論過分糾結于問題的某一方面，而忽視了其他方面;在解決問題的過程中，學生對教師過分依賴……

希望有更多的教師加入課堂轉型的行列中，我們一起來構建更加完美的“四Q”課堂！

【參考文獻】

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