精準(zhǔn)扶貧視域下的農(nóng)村教育：困境與出路

彭思

【摘 要】近年來(lái)，我國(guó)農(nóng)村部分地區(qū)教育發(fā)展呈現(xiàn)出不平衡不充分的發(fā)展?fàn)顟B(tài)。主要表現(xiàn)在農(nóng)村地區(qū)教育質(zhì)量的滯后、教育資源的短缺以及貧困亞文化環(huán)境的教育輸出。研究從我國(guó)精準(zhǔn)扶貧視域下教育扶貧問(wèn)題為出發(fā)點(diǎn)，探討了某深度貧困地區(qū)教育薄弱的問(wèn)題及緣由。提出結(jié)合區(qū)域特色因地制宜發(fā)展產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)夯實(shí)教育經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)、推動(dòng)建設(shè)城鄉(xiāng)教育“軟”“硬”資源的一體化共享機(jī)制來(lái)完善教育教學(xué)的師資和基礎(chǔ)設(shè)施，以及構(gòu)建家?；?dòng)合作機(jī)制，來(lái)強(qiáng)化教育扶貧理念，營(yíng)造農(nóng)村教育的健康環(huán)境。

【關(guān)鍵詞】農(nóng)村教育；家庭教育；扶貧；困境

一、問(wèn)題的提出

2017年國(guó)家統(tǒng)計(jì)局統(tǒng)計(jì)公報(bào)數(shù)據(jù)顯示，截至2017年年末，我國(guó)農(nóng)村人口數(shù)達(dá)56401萬(wàn)人，占全國(guó)總?cè)丝诘?0.42%。據(jù)《中國(guó)農(nóng)村教育發(fā)展報(bào)告2019》，2017 年農(nóng)村學(xué)前教育在園幼兒數(shù)占總體的62.90%；農(nóng)村義務(wù)教育階段在校生占總體的65.40%；農(nóng)村普通高中教育在校生占總體的 52.35%。從學(xué)校數(shù)看，2017 年農(nóng)村幼兒園占總體的69.03%，農(nóng)村義務(wù)教育學(xué)校數(shù)占總體的 87.20%，農(nóng)村普通高中占總體的49.76%。2017年全國(guó)農(nóng)村留守兒童數(shù)量為1550.56 萬(wàn)人。這其中，小學(xué)有 1064.48 萬(wàn)人，初中有486.08萬(wàn)人[1]?？梢哉f(shuō)，農(nóng)村留守兒童一直以來(lái)是一個(gè)不容忽視的群體，孩童與父母長(zhǎng)期的兩地分離，從小就無(wú)法正常接受來(lái)自父母雙親的親情關(guān)愛和呵護(hù)，缺乏家庭的教育。

通過(guò)對(duì)文獻(xiàn)梳理，關(guān)于農(nóng)村教育困境這一方面的研究，有一定的關(guān)注和分析。農(nóng)村學(xué)校生源數(shù)量和質(zhì)量的下降，以及不容忽視的農(nóng)村留守兒童的教育教學(xué)問(wèn)題等。為此，本文從湖南省某一典型農(nóng)村教育困境的深度貧困縣中兩個(gè)村實(shí)地進(jìn)行調(diào)研考察，分析和思考了農(nóng)村教育主要困境的表現(xiàn)、結(jié)合當(dāng)?shù)貙?shí)際總結(jié)出農(nóng)村教育困境的形成原因以及最終如何根據(jù)當(dāng)?shù)貙?shí)際情況應(yīng)對(duì)出現(xiàn)的困境提出的應(yīng)對(duì)思考。

二、精準(zhǔn)扶貧視域下農(nóng)村教育困境的概況

筆者所到村在的通道縣位于湖南省西南邊陲的三省交界處，是湖南省最早成立的少數(shù)民族自治縣。緊鄰兩省均為扶貧攻堅(jiān)重點(diǎn)的重點(diǎn)省份，地處西南兩大山脈之間，多丘陵山地，地勢(shì)崎嶇。而該村位于縣境西南省界線交界處，四面環(huán)山，農(nóng)牧資源匱乏，僅僅只能達(dá)到自給自足的程度，且每天通往外界只有兩趟班車，交通極其不便，出于養(yǎng)家糊口、發(fā)家致富等目的，村里的青年夫妻幾乎都選擇外出務(wù)工。整體上來(lái)說(shuō)，當(dāng)?shù)剞r(nóng)村教育是一種層次偏低，結(jié)構(gòu)與功能相對(duì)較單一的留守兒童教育。

（一）傳統(tǒng)家庭教育的現(xiàn)狀與問(wèn)題

1.當(dāng)?shù)厝耸芙逃潭鹊默F(xiàn)狀

在當(dāng)?shù)卮逦占降?017年計(jì)生資料顯示，該村（駱團(tuán)和新豐）總計(jì)3148人，除去學(xué)齡前兒童849人，文盲或半文盲333人，約占學(xué)齡后人數(shù)的14.48%；小學(xué)肄業(yè)16人，約占0.07%；小學(xué)畢業(yè)1046人，約占45.50%；初中肄業(yè)3人，約占0.01%；初中畢業(yè)817人，約占35.54%；高中畢業(yè)53人，約占0.23%；職業(yè)高中畢業(yè)2人；?？飘厴I(yè)6人，約占0.03%；中專畢業(yè)9人，約占0.04%；高中肄業(yè)1人；技工學(xué)校畢業(yè)2人，；中技畢業(yè)1人；大學(xué)畢業(yè)1人。整體來(lái)說(shuō)，當(dāng)?shù)亟逃矫黠@偏低。

2.留守兒童教育的問(wèn)題

（1）留守兒童親情教育的欠缺

科爾曼報(bào)告認(rèn)為影響孩子教育學(xué)習(xí)的主要因素不是學(xué)校特征，而是家庭背景。據(jù)當(dāng)?shù)剜l(xiāng)2017年0～17周歲人口普查得知，該村兒童總數(shù)745人，適齡讀書人數(shù)（3周歲～17周歲的從學(xué)前教育到高中）人數(shù)639人，在筆者所調(diào)查的當(dāng)?shù)卮逍≈辛私獾?，在村?47個(gè)學(xué)生中，有83個(gè)學(xué)生是留守兒童，一半多的學(xué)生都是留守兒童。由于父母長(zhǎng)期不在身邊，無(wú)法獲得父母的關(guān)愛，得意時(shí)得不到父母的及時(shí)表?yè)P(yáng)，失意時(shí)得不到父母的及時(shí)鼓勵(lì)，以致于孩子們的成長(zhǎng)過(guò)程中常常缺乏有效溝通，容易形成孤僻、內(nèi)向的性格，主要表現(xiàn)為自信心不足、敏感、情緒易波動(dòng)、叛逆心理等。

（2）留守兒童學(xué)習(xí)教育的缺乏

大多數(shù)留守兒童缺乏學(xué)習(xí)上的自律性、自覺(jué)性，在當(dāng)?shù)貛准掖迕窦抑性L談獲知，現(xiàn)今學(xué)校讓家長(zhǎng)在手機(jī)里下載一個(gè)關(guān)于寫作業(yè)的手機(jī)軟件，雖然說(shuō)這樣在一定程度上能夠方便學(xué)生們?nèi)ネ瓿杉彝プ鳂I(yè)，但也存在有很大一個(gè)問(wèn)題，家長(zhǎng)也反應(yīng)說(shuō)：“這個(gè)軟件上寫作業(yè)，大部分都是選擇題，只管蒙就行了，分別去試就可以回答完一個(gè)題?！毕炔徽f(shuō)這樣的寫作業(yè)方式的效率很低，最主要的是很多孩子明面上用手機(jī)來(lái)完成作業(yè)，實(shí)際上未寫完就去玩手機(jī)游戲了。當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)發(fā)展落后，屬于國(guó)家級(jí)貧困縣，迫于生計(jì)的需要，很多為人父母的農(nóng)民外出打工，由爺爺奶奶等親人代為監(jiān)護(hù)，而祖輩的文化程度大多是文盲或者半文盲水平，以及祖輩對(duì)孫兒多采用溺愛的管教方式，自然在學(xué)校里的學(xué)習(xí)難以認(rèn)真對(duì)待，回到家中，長(zhǎng)輩更加不會(huì)嚴(yán)加說(shuō)服管教，久而久之，在學(xué)校都不聽老師的話，甚至與老師公然頂撞。不僅對(duì)孩子的學(xué)習(xí)教育起不到督導(dǎo)作用，還讓孩子養(yǎng)成了一些不良的社會(huì)習(xí)氣。

（二）教育資源供給不足

1.基礎(chǔ)設(shè)施滯后，師資力量單薄

學(xué)校是進(jìn)行農(nóng)村教育的重要營(yíng)地。而當(dāng)?shù)貙W(xué)校據(jù)實(shí)地調(diào)查，該縣城現(xiàn)有中心小學(xué)21所，學(xué)生15790人；初中11所，學(xué)生7751人；普通高中1所，學(xué)生2067人；中等職業(yè)學(xué)校1所，學(xué)生607人；各類幼兒園共111所，其中城區(qū)公辦幼兒園16所，鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心幼兒園20所，村級(jí)公辦幼兒園（教學(xué)點(diǎn)）74所，在園幼兒8357人，全縣在編教師2206人。當(dāng)?shù)卮逯杏幸凰W(xué)——大眾希望小學(xué)，只有學(xué)前班至五年級(jí)。農(nóng)村教育經(jīng)費(fèi)短缺，農(nóng)村小學(xué)技術(shù)設(shè)施和教學(xué)方式的滯后，再加上教師經(jīng)濟(jì)收入低等原因致使教師在學(xué)習(xí)、培訓(xùn)中步履艱難，更不用說(shuō)教師對(duì)學(xué)生的心靈關(guān)愛程度。

2.學(xué)校教育支持力度不夠且來(lái)源單一

在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體系下，城市必然會(huì)對(duì)農(nóng)村資源產(chǎn)生“虹吸效應(yīng)”，即因受到城市諸多有利條件的吸引，農(nóng)村資源會(huì)自發(fā)性地“向城市流動(dòng)”。農(nóng)村人口不斷地流向城市，隨之帶走的也是大量的社會(huì)資源，而教育的孩子的責(zé)任重?fù)?dān)則落到了學(xué)校和教師的肩上。當(dāng)?shù)貙W(xué)校教師工資薪酬低，而工作任務(wù)卻很重，工酬不對(duì)等。作為學(xué)校教育的最主要支持力度之一，政府和學(xué)校的配合度不夠，鄉(xiāng)鎮(zhèn)對(duì)農(nóng)村學(xué)校的支持力度有所下降。主要表現(xiàn)為縣級(jí)及以上對(duì)村學(xué)校教師的培訓(xùn)力度完全忽視，其對(duì)各項(xiàng)教學(xué)活動(dòng)資金的撥付次數(shù)也很少。

（三）貧困亞文化環(huán)境的教育輸出

劉易斯的貧困文化理論揭示了貧困文化及其相應(yīng)的衍生觀念會(huì)導(dǎo)致貧困延續(xù)。地區(qū)發(fā)展的貧困由來(lái)已久，多為歷史上多種因素造就。貧困文化的環(huán)境已經(jīng)形成，地區(qū)貧困者的群居互動(dòng)往往會(huì)使得下一代在社會(huì)生活中與其他地區(qū)間的互動(dòng)交流減少，相對(duì)隔離，長(zhǎng)此以往，會(huì)形成一種脫離于社會(huì)主流之外的貧困亞文化。當(dāng)?shù)刂饕巧贁?shù)民族人口相對(duì)閉塞聚集的貧困地區(qū)，日常生活中家庭教育內(nèi)容主要是家族長(zhǎng)輩和同輩親屬與姻親家庭和社會(huì)場(chǎng)合的各種傳統(tǒng)禮儀。在這孩子的養(yǎng)育過(guò)程中，由于父母一輩沒(méi)讀過(guò)書文化水平有限，只能局限看到接受教育是一個(gè)投資周期長(zhǎng)回報(bào)不顯著的過(guò)程，多少都有一種 “對(duì)家中孩子的培育能夠做到識(shí)字識(shí)數(shù)就可以了”的這樣一種觀念，耳濡目染的將這樣一種局限思維灌輸?shù)阶优?。一些家庭的子女雖然接受了“普九”，但只是把其當(dāng)作一種任務(wù)而已，對(duì)學(xué)習(xí)的用心和熱忱并不高，甚至連“任務(wù)”都未完成，中途輟學(xué)的情況也屢見不鮮。

三、精準(zhǔn)扶貧視域下農(nóng)村教育困境的出路

農(nóng)村教育的健康發(fā)展是振興農(nóng)村的重要戰(zhàn)略舉措。近年來(lái)，我國(guó)農(nóng)村教育的發(fā)展困境已從前期的政策性因素致使向地區(qū)間的不平衡不充分發(fā)展導(dǎo)致的相對(duì)發(fā)展困境轉(zhuǎn)變。如何從這種不平衡不充分的發(fā)展困境中走出，本文認(rèn)為，主要從三個(gè)方面來(lái)應(yīng)對(duì)農(nóng)村教育的困境，促進(jìn)農(nóng)村教育的健康發(fā)展。

（一）因地制宜，大力發(fā)展當(dāng)?shù)靥厣r(nóng)村產(chǎn)業(yè)，增強(qiáng)教育經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)的保障

教育和經(jīng)濟(jì)發(fā)展相輔相成，良好的教育環(huán)境和教育資源能夠提高勞動(dòng)者素質(zhì)，便有能力去通過(guò)對(duì)社會(huì)各種問(wèn)題和矛盾進(jìn)行研究并解決，從而提高社會(huì)生產(chǎn)的效率，推動(dòng)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展。相反，地區(qū)的經(jīng)濟(jì)發(fā)展能力足，也能夠帶來(lái)知識(shí)的發(fā)展和技術(shù)的創(chuàng)新，最主要的是能夠留住知識(shí)型人才，為農(nóng)村的扶貧發(fā)展“授人以漁”。

另外像已經(jīng)在小規(guī)模種植的具有藥用價(jià)值的黑老虎這一水果和茶樹，現(xiàn)在主要是知名度不夠，市場(chǎng)未能開拓，也可以大力扶持。重點(diǎn)開發(fā)農(nóng)村經(jīng)濟(jì)增加值大的勞動(dòng)密集型產(chǎn)業(yè)，這樣帶來(lái)了農(nóng)村經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，為農(nóng)村提供了大量的就業(yè)崗位，農(nóng)村的基礎(chǔ)設(shè)施和農(nóng)村的教育也會(huì)極大的發(fā)展。

（二）推動(dòng)城鄉(xiāng)教育“軟”“硬”資源的一體化共享發(fā)展，改善教育教學(xué)的師資和基礎(chǔ)設(shè)施條件

對(duì)于鄉(xiāng)村教師的師資隊(duì)伍的建設(shè)，應(yīng)該保持與城市教師師資隊(duì)伍的同步，不僅僅要通過(guò)補(bǔ)助等措施提高鄉(xiāng)村教師的薪資待遇，或者通過(guò)一些福利政策來(lái)吸引有能力的青年教師，更主要的是，應(yīng)當(dāng)定期加強(qiáng)縣鄉(xiāng)之間教師層面的定期流動(dòng)輪崗，如三年一輪換，縣城學(xué)校的教師去往當(dāng)?shù)卮逍≥啀徤先危逍〉慕處煹娇h城學(xué)校來(lái)接受更新的新知識(shí)和新方法，這樣就不會(huì)出現(xiàn)農(nóng)村學(xué)校的教師知識(shí)面未能實(shí)時(shí)更新，教學(xué)方式方法也能及時(shí)在農(nóng)村學(xué)校得以傳授，縣城與農(nóng)村的學(xué)校教師輪崗就能一同保持著教師資源的活水流動(dòng)。

在農(nóng)村教育的“硬”資源上，在政策上，可以考慮構(gòu)建城鄉(xiāng)之間教育資源的一體化共享機(jī)制，除了給農(nóng)村學(xué)校及時(shí)更新教育教學(xué)設(shè)施設(shè)備外，另外通過(guò)充分利用互聯(lián)網(wǎng)教育資源，建立遠(yuǎn)程教育學(xué)習(xí)機(jī)制，與縣城學(xué)校的課堂教案學(xué)時(shí)實(shí)時(shí)同步，學(xué)習(xí)資源共享。也可以推行多元化力量辦學(xué)方式，積極鼓勵(lì)縣城學(xué)校與村小、發(fā)達(dá)區(qū)域的學(xué)校與欠發(fā)達(dá)區(qū)域的學(xué)校、社會(huì)公益力量等途徑，建立合作關(guān)系聯(lián)合培養(yǎng)。

（三）加強(qiáng)家?；?dòng)，強(qiáng)化教育扶貧理念，營(yíng)造農(nóng)村教育的健康環(huán)境

首先，應(yīng)當(dāng)以教育為重點(diǎn)，學(xué)校和家庭要清楚農(nóng)村教育的真正意義，應(yīng)該清楚教育本身的價(jià)值在何處，人類的教育，是一種社會(huì)主體的需求，是一種知識(shí)文化的傳遞并創(chuàng)新。在學(xué)校教育中強(qiáng)化人們的受教育意識(shí)，轉(zhuǎn)變?nèi)藗兪茇毨幕绊懴碌墓潭ㄋ季S，農(nóng)村教育旨在培養(yǎng)除了基本的文化知識(shí)外，更多的是要符合實(shí)際，靠近農(nóng)村生活，充分發(fā)揮農(nóng)村地區(qū)的特色，同時(shí)，讓他們認(rèn)識(shí)到孩子的教育離不開家庭父母的及時(shí)監(jiān)護(hù)引導(dǎo)，并對(duì)一些留守兒童的監(jiān)護(hù)人通過(guò)培訓(xùn)班的形式進(jìn)行專門的監(jiān)護(hù)人教育培訓(xùn)，提高家長(zhǎng)或其監(jiān)護(hù)人的教育能力和教育意識(shí)，對(duì)于留守兒童自身，學(xué)校和家庭可以達(dá)成一致建立專門針對(duì)留守兒童心靈關(guān)愛的互助社團(tuán)之類的組織，積極發(fā)掘自我成長(zhǎng)的獨(dú)立能力。

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