以“和”為基 以“合”為標(biāo)

摘要：高中語文教材中選編了經(jīng)典名著節(jié)選的文章，而且隨著新課標(biāo)的修訂與頒布，高中語文逐步推進(jìn)整本書閱讀，特別是名著閱讀。語文課程的名著閱讀教學(xué)由于是節(jié)選，故存在簡單化、碎片化問題，教師應(yīng)依據(jù)學(xué)情，關(guān)注學(xué)生的閱讀需求，選擇適宜的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)策略與方法，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，有效推進(jìn)名著閱讀。

關(guān)鍵詞：語文教學(xué);名著閱讀;閱讀策略

自新課標(biāo)頒布以來，語文高考的改革也被提上議事日程。高中語文教學(xué)中，名著整本書的閱讀成為大家談?wù)摰慕裹c。雖然大家都執(zhí)教過名著中的單篇教學(xué)，但是擴(kuò)大到整部名著的閱讀教學(xué)，不少教師還是面臨巨大的挑戰(zhàn)。而且從當(dāng)前的教學(xué)實際情況來看，這方面的教學(xué)亟需改善。

筆者擬以《邊城》教學(xué)為例，談一談如何開展名著閱讀教學(xué)。

一、以“和”為基，推進(jìn)師生教學(xué)適應(yīng)

教學(xué)實踐中，筆者認(rèn)為教與學(xué)是一對客觀存在的矛盾，而且還會一直延續(xù)下去。針對名著閱讀教學(xué)，同樣面臨著這樣的困惑。矛盾既然客觀存在，就需要加以妥善地解決。俗語云：“解鈴還須系鈴人?！苯膛c學(xué)的矛盾自然需要它們各自的主體去解決。

筆者以為，“和”是解決此等矛盾的有效策略。早在西周末年，周太史史伯就在《國語》中指出：“以他平他謂之和，故能豐長而物歸之?！薄耙运剿睆?qiáng)調(diào)相異的事物相互協(xié)調(diào)并進(jìn)，這就是“和”的實質(zhì)。對于教與學(xué)的兩個主體（教師和學(xué)生）而言，他們就是相異而相關(guān)的。只有協(xié)調(diào)并進(jìn)了，他們才會實現(xiàn)齊頭并進(jìn)的目標(biāo)。以《邊城》的閱讀教學(xué)為例，作為教學(xué)的先行者和名著的先行閱讀者，教師自然有自己的閱讀體驗和閱讀方略。如果將這些方略毫無保留地傳授給學(xué)生，教師很快就會發(fā)現(xiàn)學(xué)生并不領(lǐng)情，他們還是比較愿意沿用自己慣用的閱讀方法。例如，對《邊城》整部小說的閱讀，筆者愿意從與其關(guān)聯(lián)的各種環(huán)境入手，與小說有關(guān)的歷史背景、時代氣氛、人情風(fēng)俗和自然景物等等，都可以作為小說閱讀的切入點。但是，學(xué)生還是習(xí)慣運用把握故事情節(jié)的基本方法。在這種境況下，教師就不能急于將自己的想法強(qiáng)行灌輸給學(xué)生。否則會出現(xiàn)適得其反的狀況。此時，聰慧的教師會牢記“和”這一口訣，主動融入學(xué)生，先讓學(xué)生自行交流閱讀方略，然后再以普通一員的身份介紹自己的做法。教師無需特別強(qiáng)調(diào)，只是讓學(xué)生自行品味這兩種方略的異同和優(yōu)劣。其實，閱讀小說，每一個個體都會有自己的考慮。只要這種思考和做法有效，教師完全沒有必要強(qiáng)行要求學(xué)生接受自己的做法，因為適合的就是有效的。學(xué)生有學(xué)生的做法，教師有教師的做法。學(xué)生愿意接受教師做法的，就讓他去改變，教師只需要提供適時的幫助即可。學(xué)生不愿意接受教師做法的，就讓他沿用自己的讀法繼續(xù)下去，教師要有寬容之心，對其進(jìn)行鼓勵。

實際上，教師的這種做法就是在遵奉一條基本法則——和而不同。這樣操作的結(jié)果自然就是教與學(xué)的相互適應(yīng)得以推進(jìn)。

二、以“合”為標(biāo)，提升學(xué)生閱讀素養(yǎng)

教學(xué)過程中，學(xué)生對學(xué)習(xí)對象以及學(xué)習(xí)方略等的認(rèn)知，具有一定的局限性。為此，需要教師循序漸進(jìn)地引導(dǎo)。筆者認(rèn)為要以“合”為標(biāo)，助力學(xué)生的可持續(xù)有效學(xué)習(xí)。

上文所述的“和”，絕不是教師一味地順應(yīng)學(xué)生的發(fā)展。允許不同是教學(xué)活動得以深入推進(jìn)的前提，但是當(dāng)不同的做法陷入困境乃至絕境之時，教師就必須及時地站出來，施以援手，帶領(lǐng)學(xué)生走向光明。例如，對于《邊城》小說情節(jié)的梳理，學(xué)生很容易發(fā)現(xiàn)它的一條主線——翠翠與儺送、天保之間的愛情悲劇。但是，這部小說的創(chuàng)作主旨如果就簡單地展現(xiàn)男女之間的愛情及悲劇，那就顯得相當(dāng)膚淺了。如果拘囿于這條線索，學(xué)生自然也就難以把握小說創(chuàng)作的真實內(nèi)蘊(yùn)，學(xué)生對小說的閱讀就會陷入困境，他們對創(chuàng)作主旨的把握就會百思不得其解。在教學(xué)的關(guān)鍵處，教師要抓住教育契機(jī)提醒學(xué)生適時轉(zhuǎn)向，嘗試思考一下與小說關(guān)聯(lián)的環(huán)境要素。此時，教師可以呈現(xiàn)小說創(chuàng)作的時代背景——1931年的中國湘西小城。那時的中國動蕩不安，都市里的人們在人性方面漸漸迷失。然后，教師引導(dǎo)學(xué)生再仔細(xì)閱讀小說文本，品析作者營設(shè)的一個特殊環(huán)境——近乎世外桃源式的湘西小城。經(jīng)過這樣的出乎文本之外、又回歸文本之內(nèi)的思維轉(zhuǎn)換之后，學(xué)生漸漸明白了小說創(chuàng)作的目的——引導(dǎo)人們皈依自然之本性。

閱讀鑒賞到此，教師與學(xué)生在小說鑒賞方面達(dá)到了“合”的地步。學(xué)生從航向的偏離與迷茫之中，找到了全新的方向。教師在學(xué)生迷惘之時，適時引領(lǐng)學(xué)生走向光明。更為重要的是，經(jīng)過這樣的教、學(xué)波動之后，學(xué)生在閱讀素養(yǎng)方面也得到了一定的提升。學(xué)生會明白閱讀小說，不僅僅要理順情節(jié)，還需要借助環(huán)境等因素的分析。學(xué)生會知道閱讀小說不僅需要純文本的閱讀，還需要出乎文本之外，探求創(chuàng)作主體方面的相關(guān)知識——創(chuàng)作背景、作家意趣等等。

三、以“成”為引，提高教師教學(xué)能力

很長時間以來，人們都說教學(xué)的成功是以學(xué)生的成功為標(biāo)志的。時至今日，這種觀念理應(yīng)得以改變。筆者認(rèn)為，教學(xué)是一種特殊的勞動，不能僅有學(xué)生一方的成功，教師在背后默默付出總結(jié)之后，自身教學(xué)的能力也得到持續(xù)提升。

教師的教學(xué)永遠(yuǎn)處于發(fā)展之中，每一次教學(xué)，都會給教師留下一定的痕跡，有成功的，也有失敗的。但是，用心的教師都會從中汲取繼續(xù)前行的力量。就以《邊城》的閱讀教學(xué)為例，當(dāng)筆者將“任何社會占據(jù)統(tǒng)治地位的思想是統(tǒng)治階級的思想”這一自以為適用性強(qiáng)的論斷，用于解讀這部小說之時，竟然遇到了一個意想不到的空白。在這個小城里，似乎感覺不到強(qiáng)大的統(tǒng)治階級，也感覺不到人們的被統(tǒng)治。翠翠的爺爺幾十年來自覺地擺渡，而且免費。他死后，楊馬兵自覺地接過這個任務(wù)，還幫他撫養(yǎng)翠翠。文中的順順是當(dāng)?shù)氐拇偅猩矸?、有地位，但是他為人和氣大方，能救人之急，還不計前嫌地幫助翠翠料理爺爺?shù)暮笫?。原來，作者在這里頌揚(yáng)的是淡化階級意識的“美”與“愛”，他想借助這部小說重構(gòu)自己的社會理想。理順了這些之后，筆者恍然大悟。不是這個論斷錯誤，而是作者在刻意地回避統(tǒng)治階級與被統(tǒng)治階級的觀念，他在推崇自然、原始的人性。有了這樣的認(rèn)識之后，教者的教學(xué)能力自然得以精進(jìn)，有“成”之喜悅。

名著閱讀教學(xué)不是新生事物，但卻面臨著不少困難。對于廣大教師而言，要以“和”為基，推進(jìn)教學(xué)的相互適應(yīng);要以“合”為標(biāo)，提升學(xué)生的閱讀素養(yǎng);要以“成”為引，提高教師的教學(xué)能力，希望有更多的有識之士參與這方面的研究與實踐。

參考文獻(xiàn)：

[1]計靜晨，鄭國民.經(jīng)典名著閱讀教學(xué)問題的解決策略[J].中學(xué)語文教學(xué)，2018，（7）.

[2]何宏亮.高中語文小說名著閱讀管窺[J].中國教師，2017，（20）.

[3]李彬.例談高中語文課堂教學(xué)與名著閱讀的融合[J].語文建設(shè)，2017，（16）.

作者簡介：楊建慧（1978—），女，江蘇省宜興第一中學(xué)一級教師，主研方向為高中名著閱讀教學(xué)。