試論服務(wù)于中文專業(yè)的邏輯教學(xué)

摘 ? ?要：通識(shí)課堂應(yīng)服務(wù)于相關(guān)專業(yè)需求，就中文專業(yè)而言，邏輯教學(xué)的目標(biāo)應(yīng)根據(jù)該專業(yè)人才培養(yǎng)的目標(biāo)來(lái)確定。確定邏輯教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該依據(jù)邏輯教學(xué)的目標(biāo);應(yīng)該依據(jù)學(xué)情，即學(xué)生的需求和現(xiàn)有的邏輯思維能力。邏輯教學(xué)必須本著“應(yīng)用性理念”、“知識(shí)轉(zhuǎn)化為能力的理念”和“培養(yǎng)學(xué)生‘唯真理是從之理性美德的理念”。邏輯教學(xué)方法的選取，必須堅(jiān)持依據(jù)課堂具體教學(xué)目標(biāo)和具體學(xué)情之原則。邏輯學(xué)業(yè)成績(jī)的評(píng)定，應(yīng)重視對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的考評(píng);試題應(yīng)“輕識(shí)記重理解”，以測(cè)試學(xué)生的邏輯思維能力為主。

關(guān)鍵詞：邏輯教學(xué);目標(biāo);內(nèi)容;理念;方法;批判性思維

中國(guó)分類號(hào)：G642 ? ? ? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A ? ? ? ? ? ? 文章編號(hào)：2095-7394（2019）01-0109-06

中文專業(yè)即漢語(yǔ)言文學(xué)專業(yè)①，它是我國(guó)高校開設(shè)最為普遍、歷史最為悠久、底蘊(yùn)最為深厚的專業(yè)。根據(jù)筆者的理解，中文專業(yè)的本質(zhì)特征是人文性與工具性的統(tǒng)一。這一特征規(guī)定了本專業(yè)的畢業(yè)生必須“養(yǎng)氣”與“育能”并重?！梆B(yǎng)氣”即構(gòu)建完善的人文知識(shí)、人文素養(yǎng)結(jié)構(gòu)，進(jìn)而逐漸內(nèi)化為人文素質(zhì);“育能”即培育專業(yè)技能、社會(huì)適應(yīng)技能和實(shí)踐創(chuàng)新技能。正是基于這一理解，我們才把中文專業(yè)人才的培養(yǎng)目標(biāo)定位為：“培養(yǎng)厚基礎(chǔ)、高素質(zhì)，富有人文精神和科學(xué)精神，富于實(shí)踐能力、創(chuàng)新能力從而富于競(jìng)爭(zhēng)能力，德智體美全面發(fā)展，適應(yīng)時(shí)代和社會(huì)發(fā)展需求的高級(jí)復(fù)合型人才”。[1]而作為核心通識(shí)課程的邏輯學(xué)，其教學(xué)應(yīng)該服務(wù)于所在專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。本文擬結(jié)合筆者本人的教學(xué)實(shí)踐粗淺地談?wù)勅绾卧谥形膶I(yè)展開邏輯教學(xué)的問(wèn)題。

一、要根據(jù)中文專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)來(lái)確定邏輯教學(xué)的目標(biāo)

我們認(rèn)為，邏輯是中文本科專業(yè)一門進(jìn)行日常邏輯思維訓(xùn)練的工具課②，它應(yīng)該服務(wù)于本專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。因此，在本專業(yè)開設(shè)這門課的目標(biāo)可以從間接和直接兩個(gè)維度進(jìn)行定位和表述。其間接目標(biāo)是： （1）使學(xué)生掌握為日常邏輯思維所必需的、確實(shí)能支配聽說(shuō)讀寫實(shí)踐的那部分邏輯知識(shí)、原理，掌握正確思維的基本規(guī)律、法則;（2）使學(xué)生的邏輯思維品質(zhì)切實(shí)得到優(yōu)化、思維能力和效率切實(shí)得到提升;（3）使學(xué)生的批判性思維的意識(shí)得以真正樹立，批判性思維的品質(zhì)、氣質(zhì)得以真正養(yǎng)成。其直接目標(biāo)是提升學(xué)生與言語(yǔ)（尤其是論辯性言語(yǔ)、說(shuō)明性言語(yǔ)）生成與理解等實(shí)踐活動(dòng)相關(guān)的日常邏輯思維能力，促使學(xué)生獲得高層次閱讀能力、寫作能力和口語(yǔ)交際能力。具體言之，即促使學(xué)生在話語(yǔ)（包括話句、話段、語(yǔ)篇等）生成方面做到遣詞準(zhǔn)確，詞語(yǔ)搭配和諧，句際、段際語(yǔ)義連貫，表意層次清晰，結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)，文脈暢順，有自己獨(dú)到的思考和感悟;促使學(xué)生在作品（口頭語(yǔ)作品和書面語(yǔ)作品）理解方面做到準(zhǔn)確把握字面義，合理辨析預(yù)設(shè)義，吃透隱涵義和意圖，中肯評(píng)價(jià)其內(nèi)容（觀點(diǎn)與材料）和表述（廣義“論證”方式）的優(yōu)與劣、得與失，高質(zhì)量地獲得正面或反面的啟發(fā)和感悟。

二、要根據(jù)邏輯教學(xué)的目標(biāo)和學(xué)情來(lái)確定教學(xué)內(nèi)容

（一）依據(jù)邏輯教學(xué)目標(biāo)確定教學(xué)內(nèi)容

要依據(jù)邏輯教學(xué)的目標(biāo)確定教學(xué)內(nèi)容，就得遵守以下兩個(gè)原則，即：實(shí)用原則和精要原則。

按照實(shí)用原則，我們應(yīng)該只講傳統(tǒng)邏輯，不講現(xiàn)代邏輯;應(yīng)該講批判性思維理論。陳慕澤教授曾經(jīng)指出，“邏輯專業(yè)課的主要目標(biāo)是為相關(guān)學(xué)科如哲學(xué)、數(shù)學(xué)、語(yǔ)言學(xué)、認(rèn)知科學(xué)、決策學(xué)、計(jì)算機(jī)科學(xué)與人工智能等提供研究工具”;而“邏輯學(xué)通識(shí)課的目標(biāo)不是要求學(xué)生掌握某種研究工具，而是提高受教育者的邏輯思維素養(yǎng)”?！疤岣哌壿嬎季S素養(yǎng)的一個(gè)實(shí)質(zhì)含義，就是把與日常思維相關(guān)的邏輯知識(shí)轉(zhuǎn)化為邏輯直覺(jué)，提高邏輯直覺(jué)的靈敏度?！盵2]傳統(tǒng)邏輯就是關(guān)于日常思維的邏輯，它研究和論證的核心內(nèi)容就是如何提高人們的邏輯思維素養(yǎng);而且，傳統(tǒng)邏輯在內(nèi)容上與“非形式邏輯”、“批判性思維”是交叉重疊的，它并不排斥后二者。惟其如此，學(xué)界許多學(xué)者和邏輯教學(xué)同人，如張曉光、楊樹森等，都主張作為通識(shí)教育課程的邏輯學(xué)應(yīng)把傳統(tǒng)邏輯內(nèi)容視為教學(xué)重點(diǎn)。張曉光在談到如何落實(shí)“邏輯學(xué)工具性、基礎(chǔ)性的功能定位”問(wèn)題時(shí)指出：“我們將邏輯分為兩種指向：一種從事科學(xué)研究的;一種應(yīng)用于日常思維中邏輯問(wèn)題的談?wù)f論辯。從事科學(xué)研究的是現(xiàn)代邏輯的任務(wù)，從事日常思維中邏輯問(wèn)題的應(yīng)用則是傳統(tǒng)邏輯的任務(wù)?！?，我們邏輯學(xué)的教學(xué)偏向應(yīng)放在談?wù)f論辯的指向?！盵3]

“批判性思維”來(lái)自英文“critical thinking”的直譯，關(guān)于它的定義及具體內(nèi)涵，學(xué)界尚有爭(zhēng)議。綜合前賢之說(shuō)，筆者認(rèn)為：“批判性思維”就是主體旨在決定對(duì)某個(gè)（些）信念或行動(dòng)取舍的一種審慎的、思辨的、竭力謀求創(chuàng)新的思維。我們不能把“批判性思維”僅僅理解為“對(duì)已有觀點(diǎn)、主張、提議或論證的評(píng)估和判斷”。過(guò)去我們施教批判性思維的做法是：面臨某個(gè)觀點(diǎn)、主張、提議或論證，首先要為它尋找理由、依據(jù)，揭示其預(yù)設(shè);接著尋找推理關(guān)系，分析其論點(diǎn)與論據(jù)之間的有無(wú)內(nèi)在關(guān)聯(lián);然后判斷有無(wú)為之辯護(hù)或加以否定的可能，進(jìn)而作出“相信與否、采納與否”的取舍決定。這樣做其實(shí)還很不夠，還要做“竭力謀求創(chuàng)新”的工作：如果是“取”，還得竭力為之提供新的理由、依據(jù);如果是“舍”，還得竭力提出新的觀點(diǎn)、主張、提議，構(gòu)建新的論證。——當(dāng)然，“竭力去做”不等于“一定能做到”，沒(méi)能“做到”的“竭力的做”也是批判性思維的一種特質(zhì)。

批判性思維的教學(xué)內(nèi)容有些在傳統(tǒng)邏輯中是找不到的。批判性思維還包括對(duì)原有論證的理由、依據(jù)的真假進(jìn)行鑒定。——傳統(tǒng)邏輯雖然對(duì)推理（論證）提出了剛性要求，即“正確的演繹推理必須前提真實(shí)和推理形式有效”、“正確的歸納推理必須前提真實(shí)并且前提對(duì)結(jié)論要有足夠的支撐力度（即使結(jié)論獲得較高的可靠性）”，但它并不具體討論如何判定和鑒別推理之前提（理由、依據(jù)）真實(shí)的問(wèn)題。批判性思維還要求竭力提出新觀點(diǎn)、主張、提議，同時(shí)要對(duì)它進(jìn)行評(píng)估、論證，從中選擇最好的。此外，批判性思維還要研究實(shí)際論證中必然包含的、起決定作用的隱含假設(shè)（預(yù)設(shè)）、背景知識(shí)的內(nèi)容，它們也都不是傳統(tǒng)邏輯分析的對(duì)象。

不過(guò)，話還得往回說(shuō)，批判性思維的內(nèi)容并不排斥傳統(tǒng)邏輯。傳統(tǒng)邏輯所闡述的知識(shí)、原理、法則乃是批判性思維的來(lái)源和工具。批判性思維的主體不能違反這些知識(shí)、原理、法則，相反要有意識(shí)地利用它們進(jìn)行審慎的、辯證的、竭力謀求創(chuàng)新的思考?！芭行运季S教學(xué)與研究中的‘反邏輯主義觀念是不正確的;加強(qiáng)邏輯（引者注：即傳統(tǒng)邏輯）基礎(chǔ)教學(xué)是推進(jìn)批判性思維教育的題中應(yīng)有之義”。[4]批判性思維離不開對(duì)“推理的演繹有效性和歸納可靠性的反思”，因而“批判性思維研究無(wú)疑應(yīng)當(dāng)屬于‘應(yīng)用邏輯的范疇”。[4]

按照精要原則，邏輯教學(xué)內(nèi)容的確定應(yīng)以精萃、夠用、直用為圭臬。要精選最基本的知識(shí)點(diǎn)、技能點(diǎn);要淡化知識(shí)的系統(tǒng)性;要盡量略去與日常邏輯思維能力訓(xùn)練關(guān)系不直接或作用不明顯的內(nèi)容。譬如，“六種性質(zhì)命題主謂項(xiàng)的周延性問(wèn)題”，只講其然，不講其所以然;“三段論”只講基本規(guī)則，不講特殊規(guī)則;“邏輯的基本規(guī)律”，只講同一律、（不）矛盾律、排中律，不講充足理由律;“模態(tài)邏輯”只講最簡(jiǎn)單的四種命題及其對(duì)當(dāng)關(guān)系，不講直言模態(tài)命題及其對(duì)當(dāng)關(guān)系;只講復(fù)合命題推理規(guī)則，不講復(fù)合命題推理形式有效性的判定方法;等等。

但是，“精要”決不意味著“不要”。沒(méi)有“夠用”的邏輯基本知識(shí)鋪墊，所謂“邏輯思維能力”、“批判性思維能力和氣質(zhì)”的培養(yǎng)就是一句空話。個(gè)別激進(jìn)的批判性思維的研究者似乎認(rèn)為批判性思維訓(xùn)練與演繹邏輯知識(shí)關(guān)系不大，這個(gè)觀點(diǎn)危害極大，它會(huì)惡化當(dāng)下邏輯教學(xué)的生態(tài)環(huán)境。

（二）依據(jù)學(xué)情確定邏輯的教學(xué)內(nèi)容

這里的“學(xué)情”主要是指學(xué)生的需求、學(xué)生現(xiàn)有的邏輯思維能力、本學(xué)科的學(xué)時(shí)數(shù)、學(xué)生所學(xué)專業(yè)的特質(zhì)等。關(guān)于后者，上文已重點(diǎn)論及，茲不贅述。

1.按照學(xué)生的需求確定邏輯的教學(xué)內(nèi)容

價(jià)值就是客體所具有的能夠滿足主體（包括個(gè)體和集體）需求的屬性。任何一個(gè)教學(xué)科目的價(jià)值都必然體現(xiàn)在兩個(gè)方面，即：可以滿足學(xué)生個(gè)體生存和發(fā)展的需求;可以滿足于社會(huì)集體生存和發(fā)展的需求。當(dāng)下中文專業(yè)學(xué)生的生存和發(fā)展之路，主要有考編、考研、考公務(wù)員等。所謂“考編”，就是考中小學(xué)語(yǔ)文教師崗位。而中小學(xué)語(yǔ)文教師崗位，一方面要求守崗者自己要有較高的語(yǔ)言的生成與理解能力——這主要體現(xiàn)在考編者的筆試和面試（說(shuō)課和講課）過(guò)程中;另一方面要求守崗者要有高效率地培養(yǎng)自己的學(xué)生的語(yǔ)言生成與理解能力。而語(yǔ)言的生成與理解能力與形式邏輯、非形式邏輯和批判性思維的能力緊密相關(guān)。而“考研”（尤其是考專業(yè)碩士）、“考公務(wù)員”這兩類考試的試題也都涉及形式邏輯、非形式邏輯和批判性思維的內(nèi)容。因此，從學(xué)生的需求來(lái)看，我們應(yīng)該把形式邏輯（即演繹邏輯基礎(chǔ)部分）、非形式邏輯和批判性思維都納入教學(xué)內(nèi)容，要認(rèn)真研究三類考試所涉及的具體知識(shí)點(diǎn)和能力點(diǎn)，將其作為訓(xùn)練重點(diǎn)。較之形式邏輯，非形式邏輯不限于對(duì)推理、論證的形式描寫，更關(guān)注邏輯與人們?nèi)粘Ｋ季S形式的聯(lián)結(jié)，更關(guān)注人們的日常論證能力的培養(yǎng)和提高，更關(guān)注日常論證的可接受性和合理性。這就要求我們，高度關(guān)注論辯邏輯的教學(xué)，把論證和反駁結(jié)構(gòu)的分析方法、論證和反駁的方法技巧、論證和反駁的規(guī)則、論辯道德和論辯規(guī)則、非形式謬誤（尤其是詭辯）的種類及其識(shí)別方法等作為講授和能力訓(xùn)練的重點(diǎn)。訓(xùn)練載體應(yīng)多取議論性、說(shuō)明性作品。

2. 按照學(xué)生現(xiàn)有的邏輯思維能力確定邏輯的教學(xué)內(nèi)容

無(wú)論從宏觀上看還是從微觀上看，我國(guó)大學(xué)生的現(xiàn)有的思維能力是參差不齊的。從宏觀上看，文科學(xué)生與理工科學(xué)生不一樣;本科學(xué)生（一本、二本）、?？茖W(xué)生不一樣;大一學(xué)生與大二、大三學(xué)生不一樣。從微觀上看，個(gè)體與個(gè)體之間存在著思維能力發(fā)展?jié)搫?shì)的不同，有的邏輯思維能力的發(fā)展?jié)搫?shì)優(yōu)于形象思維能力的發(fā)展?jié)搫?shì)，有的形象思維能力的發(fā)展?jié)搫?shì)優(yōu)于邏輯思維能力的發(fā)展?jié)搫?shì)。即便兩個(gè)人有著同樣的邏輯思維能力，其遵循邏輯規(guī)律的意識(shí)度也不一定相同，即存在自覺(jué)遵守邏輯規(guī)律和不自覺(jué)遵守邏輯規(guī)律的差異。邏輯教學(xué)的目的之一就是要通過(guò)實(shí)實(shí)在在的邏輯訓(xùn)練來(lái)培養(yǎng)學(xué)生養(yǎng)成自覺(jué)遵守邏輯規(guī)律的習(xí)慣。自覺(jué)遵守邏輯規(guī)律的習(xí)慣一旦養(yǎng)成，就會(huì)極大地促進(jìn)邏輯思維能力的發(fā)展。

個(gè)體邏輯思維能力的形成和發(fā)展來(lái)自兩條途徑：一是在科學(xué)知識(shí)（尤其是自然科學(xué)知識(shí)）的學(xué)習(xí)和文本（尤其是議論性、說(shuō)明性文本）的閱讀中接受熏陶和浸染;二是接受專門的邏輯知識(shí)、邏輯技能的學(xué)習(xí)、訓(xùn)練。前者是習(xí)得的，后者是學(xué)得的;前者效率低，后者效率高。由于眾所周知的原因，今天中文專業(yè)的大學(xué)生在中小學(xué)階段從未接受專門的邏輯知識(shí)、邏輯技能的學(xué)習(xí)、訓(xùn)練，而且他們大多是文科考生，接受自然科學(xué)知識(shí)的熏陶和浸染又相對(duì)要弱一些，他們現(xiàn)有的邏輯思維能力大多沒(méi)有達(dá)到立馬接受現(xiàn)代邏輯教學(xué)的水平。因此，我們只能把傳統(tǒng)邏輯確定為教學(xué)內(nèi)容。雖然，從理論上說(shuō)，中文專業(yè)關(guān)涉語(yǔ)言學(xué)，要研究語(yǔ)言的生成機(jī)制、運(yùn)作原理必須以現(xiàn)代邏輯為工具。在今天，沒(méi)有現(xiàn)代邏輯知識(shí)就讀不懂喬姆斯基的生成語(yǔ)法;沒(méi)有現(xiàn)代邏輯的功底就無(wú)法涉足自然語(yǔ)言的計(jì)算機(jī)處理領(lǐng)域。但是，從我們文科學(xué)生的知識(shí)背景來(lái)看，它們暫時(shí)學(xué)不了現(xiàn)代邏輯。

3. 按照邏輯課的學(xué)時(shí)數(shù)確定邏輯的教學(xué)內(nèi)容

在當(dāng)下的中國(guó)，邏輯學(xué)的生態(tài)環(huán)境很不如人意，作為通識(shí)教育的邏輯學(xué)科的教學(xué)時(shí)數(shù)極為有限，一般都只有32～36學(xué)時(shí)。在如此少的時(shí)間里，想既講傳統(tǒng)邏輯又講現(xiàn)代邏輯是很不現(xiàn)實(shí)的。因此只能有選擇地講一點(diǎn)傳統(tǒng)邏輯。

三、確定邏輯教學(xué)的基本理念

（一）邏輯教學(xué)的應(yīng)用性理念

谷振詣先生曾經(jīng)指出，邏輯既是科學(xué)，“又是技術(shù)——?dú)v史上邏輯學(xué)是作為辯者的職業(yè)技術(shù)（論辯術(shù)）而產(chǎn)生、發(fā)展和成熟起來(lái)的”[5]。在這里，谷先生揭示了邏輯科學(xué)的“技術(shù)”本質(zhì)。這一本質(zhì)告訴我們：邏輯教學(xué)的真正價(jià)值在于它的應(yīng)用。

邏輯教學(xué)要服務(wù)于中文專業(yè)的人才培養(yǎng)目標(biāo)，就得樹立邏輯教學(xué)的應(yīng)用性理念。讓學(xué)生獲得邏輯概念、原理、規(guī)律、規(guī)則的知識(shí)不是目的，而是手段;讓學(xué)生自覺(jué)應(yīng)用（運(yùn)用）這些知識(shí)來(lái)提高他們?nèi)粘＿壿嬎季S的能力從而提高對(duì)語(yǔ)言的理解與生成能力才是目的。事實(shí)上，應(yīng)用性理念也正是許多高水平大學(xué)的共識(shí)，譬如“南京大學(xué)在通識(shí)性邏輯基礎(chǔ)教學(xué)中貫徹的理念之一就是承繼亞里士多德《論辯篇》傳統(tǒng)，體現(xiàn)邏輯在人類日常思維和實(shí)際論辯中的作用”。[4]

要貫徹應(yīng)用性理念，就得認(rèn)真思考邏輯知識(shí)與中文專業(yè)核心課程的核心知識(shí)的有機(jī)融合問(wèn)題，譬如邏輯知識(shí)如何與寫作學(xué)知識(shí)相融合，邏輯知識(shí)如何與閱讀學(xué)知識(shí)相融合，邏輯知識(shí)如何與口才學(xué)（包括演講學(xué)、談判學(xué)、辯論學(xué)等）知識(shí)相融合，邏輯知識(shí)如何與語(yǔ)言學(xué)（包括語(yǔ)言學(xué)概論、古代漢語(yǔ)學(xué)、現(xiàn)代漢語(yǔ)學(xué)等）知識(shí)相融合，邏輯知識(shí)如何與文學(xué)學(xué)知識(shí)相融合，邏輯知識(shí)如何與語(yǔ)文教學(xué)論知識(shí)（如歸納教學(xué)法、演繹教學(xué)法等）相融合，等等。我們學(xué)校正是這樣做的。近年來(lái)，本人在上述的某些方面（如，把邏輯知識(shí)與語(yǔ)義學(xué)知識(shí)相融合、把邏輯知識(shí)與閱讀學(xué)知識(shí)相融合等）做了一點(diǎn)嘗試，收到了良好的教學(xué)效果。

總之，我們只有本著應(yīng)用性理念，努力挖掘邏輯學(xué)對(duì)中文專業(yè)學(xué)習(xí)的應(yīng)用功能，盡可能把它融合到中文專業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)、中文專業(yè)技能的訓(xùn)練之中，才能使它真正成為“接地氣”的學(xué)科，才能使它煥發(fā)勃勃生機(jī)，從而使它在中文專業(yè)——乃至整個(gè)校園、整個(gè)社會(huì)的生態(tài)環(huán)境得到真正改善。

（二）知識(shí)必須轉(zhuǎn)化為能力的理念

心理學(xué)告訴我們，知識(shí)與能力既是聯(lián)系的，又是對(duì)立的。一方面，知識(shí)是能力形成的基礎(chǔ)，能力是建立在對(duì)知識(shí)的反復(fù)應(yīng)用之基礎(chǔ)上的;另一方面，知識(shí)是知識(shí)，能力是能力，知識(shí)可以傳授，能力不可傳授，能力產(chǎn)生于主體自身的實(shí)踐訓(xùn)練。邏輯知識(shí)與邏輯思維能力的關(guān)系亦然。邏輯思維能力不是在邏輯知識(shí)的記憶中形成的，而是在邏輯知識(shí)反復(fù)應(yīng)用（運(yùn)用）中逐漸形成的。因此，我們的邏輯教學(xué)應(yīng)始終堅(jiān)持知識(shí)必須轉(zhuǎn)化為能力的理念，以邏輯知識(shí)要點(diǎn)為經(jīng)線，以邏輯思維能力要點(diǎn)為緯線，來(lái)編織邏輯課堂的活動(dòng)內(nèi)容。在這過(guò)程中，要高度重視邏輯思維技能訓(xùn)練，要把施教過(guò)程變?yōu)橹攸c(diǎn)對(duì)學(xué)生進(jìn)行邏輯思維能力訓(xùn)練的過(guò)程。這就要求我們：不能單純地向?qū)W生傳授邏輯概念、原理、規(guī)則、方法，而要結(jié)合言語(yǔ)實(shí)例進(jìn)行闡述，引導(dǎo)學(xué)生自己歸納、推演它們;要用歸納教學(xué)法施教，即先讓學(xué)生觀察語(yǔ)料所指謂的事物、所陳述的事件、事態(tài)、情景，然后讓他們自己歸納出邏輯規(guī)則、邏輯方法、邏輯規(guī)律。此外，還要求我們真正樹立學(xué)生主體的理念、課堂民主的理念，改變滿堂灌、一言堂的教學(xué)方式，讓學(xué)生在相互質(zhì)疑、論辯中體驗(yàn)邏輯的工具性、邏輯的魅力，感悟并樹立邏輯精神，形成批判性思維的氣質(zhì)。

（三）培養(yǎng)學(xué)生“唯真理是從”之理性美德的理念

“唯真理是從”的要義是：持論要不為自己的立場(chǎng)、利益、名譽(yù)所左右，堅(jiān)持和強(qiáng)化已經(jīng)論辯證明是正確的觀點(diǎn)，修正或放棄已被證明是自己錯(cuò)了的觀點(diǎn)。“唯真理是從”實(shí)質(zhì)上是邏輯精神的具體體現(xiàn)，是批判性思維氣質(zhì)的具體體現(xiàn)。張建軍教授把“邏輯精神”概括為“一求四講”，即求真、講理、講規(guī)則、講條件、講系統(tǒng)，并指出“其核心是‘講理，也就是‘尊重合理推理與論證”。[4]“尊重合理推理與論證”其實(shí)是對(duì)“唯真理是從”的另一種表述。一個(gè)真正具有批判性思維氣質(zhì)的人，總是能夠以批判性意識(shí)對(duì)待自己的思想的，他的判斷決不被自己的政治立場(chǎng)、經(jīng)濟(jì)利益、名譽(yù)損益所左右，他尊重論敵的論證，容忍不同意見(jiàn)，不狹隘、不固執(zhí)，唯真理是從。董毓教授指出，一個(gè)人如果“一貫不能耐心聽取別人的論證，頑固得不能容忍任何不同論證的出現(xiàn)，因強(qiáng)烈的觀點(diǎn)偏見(jiàn)不能看到合理的反面事實(shí)”，那么他就不能稱為批判性思維者。[6]

既然邏輯教學(xué)要以培養(yǎng)學(xué)生的邏輯精神、批判性思維氣質(zhì)為己任，那么就得重視培養(yǎng)“唯真理是從”的理念。這就要求我們?cè)谟?xùn)練學(xué)生邏輯思維技能、技巧的同時(shí)，一方面要注意培養(yǎng)學(xué)生“大膽質(zhì)疑、謹(jǐn)慎斷言”意識(shí)，養(yǎng)成不輕信教條、不輕信權(quán)威、不輕信成見(jiàn)的習(xí)慣，養(yǎng)成全面、深入、細(xì)致思考和探究的習(xí)慣，養(yǎng)成“不明其理，不斷其是”的習(xí)慣;另一方面又要注意培養(yǎng)學(xué)生的“唯真理是從”的理性美德。同時(shí)，還要求我們教師自己要有“唯真理是從”的理念和行動(dòng)。一方面教師自己要拋棄我國(guó)傳統(tǒng)文化中“唯上思維”的陋習(xí)，用自己質(zhì)疑權(quán)威、質(zhì)疑成見(jiàn)的行動(dòng)來(lái)熏染學(xué)生;另一方面要告別話語(yǔ)霸權(quán)，放下身段，收起俯視的目光，置自己與學(xué)生平等的位置，尊重學(xué)生對(duì)自己言論的質(zhì)疑。

四、邏輯教學(xué)的方法和課程成績(jī)的評(píng)定

（一）邏輯教學(xué)方法的選取

選取邏輯教學(xué)方法的原則有二：一是依據(jù)課堂的具體教學(xué)目標(biāo);二是依據(jù)具體學(xué)情。任何一種教學(xué)方法都不能包打天下，因?yàn)槿魏我环N教學(xué)方法都有其優(yōu)點(diǎn)，也都有其缺點(diǎn)。講授教學(xué)法的優(yōu)點(diǎn)是單位時(shí)間內(nèi)的知識(shí)輸出量大，課時(shí)利用率高，便于學(xué)科知識(shí)的系統(tǒng)傳播，有利于施教者把握教學(xué)進(jìn)度;缺點(diǎn)是所輸出的知識(shí)能夠成為學(xué)生長(zhǎng)期記憶的比率低，不利于學(xué)生把知識(shí)轉(zhuǎn)化為技能，也容易抑制學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性、主動(dòng)性。案例教學(xué)法（它是一種集探究式、參與式、討論式、啟發(fā)式為一體的教學(xué)法）的優(yōu)點(diǎn)是學(xué)生獲得的知識(shí)能夠成為長(zhǎng)期記憶的比率高，能較快地促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)能力、思維能力的發(fā)展，能較好地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性、主動(dòng)性，培養(yǎng)學(xué)生的自主意識(shí);缺點(diǎn)是學(xué)生在單位時(shí)間內(nèi)知識(shí)的獲得量小，常常課時(shí)利用率偏低（如果組織不力的話），常常不便于學(xué)科知識(shí)的系統(tǒng)傳播。許多同人一提起教學(xué)方法，往往竭力貶低講授法、褒揚(yáng)案例法，其實(shí)是不對(duì)的。他們沒(méi)有按照上述兩個(gè)原則考慮問(wèn)題。其實(shí)，要培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力、批判性思維能力，沒(méi)有足夠多的邏輯知識(shí)教學(xué)是不行的，而在學(xué)時(shí)數(shù)嚴(yán)重不足的情況下豈能放棄講授法？再說(shuō)，講授法并不排斥啟發(fā)式，并不排斥案例分析。筆者的施教除插入適量的活動(dòng)類課（如小組辯論、大組辯論、詭辯揭示、演講評(píng)估等）之外，常常是根據(jù)當(dāng)堂課的具體教學(xué)目標(biāo)和具體學(xué)情而交錯(cuò)使用此兩種方法，有時(shí)偏重講授法，有時(shí)偏重案例法，總體感到效果還是挺好的。

（二）邏輯課程成績(jī)的評(píng)定

教育科學(xué)強(qiáng)調(diào)因材施教、因材施評(píng)，這肯定正確，但真正實(shí)施起來(lái)卻并不容易。因?yàn)?，作為通識(shí)教育的邏輯教學(xué)，其對(duì)象往往是大班，往往由幾個(gè)小班組成，人數(shù)常常是一百好幾，你要真正貫徹因材施教、因材施評(píng)談何容易！譬如，有邏輯教學(xué)研究者提出“評(píng)價(jià)的檔案袋”方法，主張：“建立學(xué)生邏輯思維能力發(fā)展檔案。第一次上課首先綜合測(cè)評(píng)學(xué)生的邏輯思維能力并記錄在案;平時(shí)上課過(guò)程中要安排適當(dāng)?shù)倪壿嬎季S練習(xí)，練習(xí)題要難易搭配，難與易要根據(jù)學(xué)生情況掌握一定比例并分別賦值，練習(xí)過(guò)程中難度較小的問(wèn)題要盡可能照顧邏輯思維有困難的學(xué)生。”[7]應(yīng)該說(shuō)此主張很好，但可操作性不強(qiáng)。筆者倒是覺(jué)得，我校近年來(lái)的做法還是比較切合實(shí)際且收效良好的。一是重視對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的評(píng)價(jià)，把終結(jié)性評(píng)價(jià)與過(guò)程性評(píng)價(jià)有機(jī)地結(jié)合起來(lái)。多年來(lái)我們中文專業(yè)對(duì)這門課的考核是平時(shí)成績(jī)占40%;期末考試占60%。平時(shí)成績(jī)的考核，涉及考勤、課堂主動(dòng)提問(wèn)、發(fā)言次數(shù)和質(zhì)量、參與小組或大組討論的積極程度、作業(yè)質(zhì)量（共有兩次大作業(yè)）、課堂辯論實(shí)踐等。二是變“輕理解重識(shí)記”為“輕識(shí)記重理解”，以測(cè)試學(xué)生的邏輯思維能力為主。我們的試卷95%的內(nèi)容都是讓學(xué)生自覺(jué)應(yīng)用邏輯知識(shí)來(lái)解決實(shí)際思維和語(yǔ)言實(shí)踐中遇到的問(wèn)題，其中涉及語(yǔ)詞、語(yǔ)句的使用與理解的題目（即應(yīng)用“概念”理論知識(shí)解題）占25%，涉及推理、論辯（論證和反駁）的評(píng)估（包括演繹有效性、歸納可靠性、支持、削弱、旨在評(píng)價(jià)的提問(wèn)等）的題目占70%;只有5%的內(nèi)容需要記憶的，它們涉及“理性美德”（即“論辯道德、論辯規(guī)則”）。實(shí)踐表明，我們這樣考核的信度、效度都是不錯(cuò)的，能夠真實(shí)反映學(xué)生邏輯思維能力、綜合思維素質(zhì)的。

多年來(lái)，邏輯學(xué)界的同人，在討論邏輯教學(xué)問(wèn)題時(shí)雖然始終把教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)理念、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法方式等作為中心議題，但大多從通識(shí)教育共性之視角展開的，以致得出的結(jié)論（主張）大多缺乏針對(duì)性。本文只針對(duì)中文專業(yè)的邏輯教學(xué)討論問(wèn)題，企圖克服以往研究的不足，找到服務(wù)于中文專業(yè)的邏輯教學(xué)的特殊規(guī)律，以便拋磚引玉，獲得學(xué)界的關(guān)注。

注釋：

①?gòu)漠?dāng)下中國(guó)高校開設(shè)專業(yè)的實(shí)際看，漢語(yǔ)言文學(xué)專業(yè)又有“師范”與“非師范”之分;但從就業(yè)情況看，其畢業(yè)生又都趨于流向中小學(xué)語(yǔ)文教師崗位。

②對(duì)哲學(xué)類本科專業(yè)、數(shù)學(xué)專業(yè)、計(jì)算機(jī)專業(yè)等而言，邏輯應(yīng)是尖端邏輯思維訓(xùn)練的工具課。

參考文獻(xiàn)：

[1] 王躍平. 漢語(yǔ)言文學(xué)（非師范）專業(yè)人才培養(yǎng)規(guī)格淺論[J].江蘇師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育版），2014（1）：23-26.

[2] 陳慕澤.邏輯學(xué)與通識(shí)教育[J].綿陽(yáng)師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2008（4）：1-3.

[3] 張曉光.關(guān)于邏輯學(xué)功能定位的思考[J].畢節(jié)學(xué)院學(xué)報(bào)，2008（6）：35-40.

[4] 張建軍.高階認(rèn)知視域下的批判性思維教學(xué)與研究[J].河南社會(huì)科學(xué)，2015（7）：59-63.

[5] 谷振詣.論文科高校的邏輯教學(xué)與思維素質(zhì)培養(yǎng)[J].中國(guó)青年政治學(xué)院學(xué)報(bào)，2002（2）：59-63.

[6] 董毓.批判性思維三大誤解辨析[J].高等教育研究，2012（11）：64-70.

[7] 張路安.高校邏輯教學(xué)的困境及其對(duì)策研究[J].河北師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2007（3）：116-121.

On Logic Teaching for Chinese Major

WANG Yue-ping

（School of Chinese Studies， Jiangsu Normal University， Xuzhou 221116， China）

Abstract： The general education classroom should serve the needs of relevant specialties. As far as the Chinese specialty is concerned， the goal of logic teaching should be determined according to the goal of training the specialtys talents. The content of logic teaching should be determined according to the goal of logic teaching and the learning situation， that is， the needs of students and the existing logical thinking ability. Logic teaching must be based on the idea of “application”， “the idea of knowledge transforming into ability" and "the idea of cultivating students rational virtue of"truth-only obedience”. The selection of logical teaching methods must adhere to the principles of specific classroom teaching objectives and specific learning conditions. The evaluation of logical academic achievement should attach importance to the evaluation of students learning process， and the examination questions should be “l(fā)ess understanding and more understanding”， with the test of students logical thinking ability as the main task.

key words： logic teaching; goal; content; idea; method; critical thinking