慕課網(wǎng)絡(luò)模式與傳統(tǒng)課堂教學(xué)綜合應(yīng)用的思考
——基于外語教學(xué)中的跨文化交際教育

吳玉琴

(信陽職業(yè)技術(shù)學(xué)院 應(yīng)用外國語學(xué)院，河南 信陽 464000)

1 慕課模式在外語跨文化交際教學(xué)中的價值走向

1.1 外語跨文化交際教學(xué)的本質(zhì)特性

實現(xiàn)跨文化交際是外語教學(xué)的根本目的，因而跨文化交際教學(xué)自然成為外語教學(xué)的一個重要組成部分。它除遵循教育教學(xué)的一般規(guī)律外，相比其他課程教學(xué)也具有自身的一些特性。首先，跨文化交際是外語教學(xué)的根本屬性。語言不僅僅是人們交際的工具，其本身也承載著豐富的文化信息，而“文化是學(xué)習(xí)的材料，也是交際的環(huán)境”[1]，因此外語教學(xué)的實質(zhì)也就是文化的教學(xué)，在課堂內(nèi)容中，不僅關(guān)注語言符號訓(xùn)記、句法句型操練、語法規(guī)則記憶這一層面，也應(yīng)始終貫穿著跨文化交際知識的教育。其次，文化教學(xué)不僅僅是增強語言教學(xué)效果的一種手段，也越來越成為課堂教學(xué)內(nèi)容所關(guān)注的一個重要部分。語言教學(xué)豐富的材料為其提供了多彩的學(xué)習(xí)空間，學(xué)生在這些多彩的空間引發(fā)下，能夠了解并熟悉更多的異國文化，又自然地與本國文化相聯(lián)系，在審視、比較與反省中開闊了視野，培育了與不同文化背景的人展開交際的能力；同時，反過來又促進了語言的學(xué)習(xí)和外語應(yīng)用能力的提高。再次，知性與德性雙維度上的相統(tǒng)一。在跨文化交際教學(xué)中，學(xué)生學(xué)到的不僅僅是某一方面的文化知識，還有從文化知識中體悟到的為事做人的道理，即一堂好的課，可以讓學(xué)生在知性與德性兩方面都能獲得豐收。正如學(xué)者張紅玲女士所說：“外語教學(xué)具有雙重目標(biāo)：語言文學(xué)目標(biāo)( 即掌握目標(biāo)語言系統(tǒng)和語言應(yīng)用技能) 和社會人文目標(biāo)( 即培養(yǎng)社會技能和人文素養(yǎng))”[2]。其實，衡量一堂課的教學(xué)效果及水平，一個重要的標(biāo)準(zhǔn)就是要看“教師與學(xué)生能否擁有一種幸福完整的教育生活”[3]。這里所說的“幸福”，即是師生兩方都能從教育過程中享受到課堂所帶來的跨文化知識快樂和由此生發(fā)的放眼世界的智慧挑戰(zhàn)，進而分享到整個校園生活給予的可持續(xù)個性成長。這里所說的“完整”，就是師生在跨文化知識學(xué)習(xí)過程中，能夠自覺展開對文化的斟酌與認(rèn)知，從中發(fā)現(xiàn)自我，努力地成就自我，不斷地把個性培育成為特色，成為品牌，成為最佳的自我。從這個角度講，外語跨文化交際教學(xué)就是一個偉大事物的匯聚中心，不只關(guān)注課程本身，傾向硬性知識，更關(guān)注文化知識的靈魂，關(guān)注學(xué)生心靈的成長，關(guān)注文化人的個性本質(zhì)的舒展，進而為之提供在知性與德性雙維度上的更豐富多元、更生動有趣、更透徹深邃的課程體系，使學(xué)生成長為具有國際視野，擁有跨文化意識、跨文化交際能力的新型人才。

1.2 慕課模式與外語跨文化傳統(tǒng)課堂

對外語課堂教學(xué)改革來說，“慕課”是一種新鮮事物，它依托強大網(wǎng)絡(luò)平臺和信息技術(shù)，使教學(xué)資源能最大限度地得以傳播，學(xué)習(xí)者又可利用網(wǎng)絡(luò)自行完成整個學(xué)習(xí)過程，在一定程度上提高了跨文化交際的教學(xué)效率。因此，它的積極作用是肯定的。但是，就外語跨文化交際教學(xué)的特性來看，慕課完全替代傳統(tǒng)課堂教學(xué)是不現(xiàn)實的。外語跨文化交際課堂特別講究師生間的互動與交流，文化知識比較、文化情景感知、文化交際體驗等更需師生間的貼身互動，需要共同探究給出解決方案，教師的現(xiàn)場點撥、指導(dǎo)，學(xué)生現(xiàn)場的讀、寫、說、譯等良好教學(xué)效果的取得非傳統(tǒng)課堂教學(xué)而不能。張紅玲教授說：“文化學(xué)習(xí)的過程非常漫長，無論是文化調(diào)適、文化移入，還是跨文化人的培養(yǎng)，都必須經(jīng)歷一系列認(rèn)知、心理、情感和行為的改變和調(diào)整過程?！盵4]這種“一系列認(rèn)知、心理、情感和行為的改變和調(diào)整”，僅靠學(xué)習(xí)者獨自主觀因素的努力還是不夠的，還要把自己置身于一定群體情景影響中，在跨文化交際的真實情景或預(yù)設(shè)情景中獲得新知識，增長新能力。正如《禮記·學(xué)記》中所說的：“獨學(xué)而無友，則孤陋而寡聞?！奔词钦f，在學(xué)習(xí)中如果無人切磋，缺乏學(xué)友之間的交流互動，則一定會孤偏鄙陋，知識狹隘，見識短淺。而避開這一不足，正是傳統(tǒng)課堂最具特色的優(yōu)勢。

1.3 走慕課發(fā)展的本土化開發(fā)創(chuàng)新之路

進入新世紀(jì)后，網(wǎng)絡(luò)精品課程等遠(yuǎn)程教育、在線教育在我國盛行，慕課也可以說就是這一趨勢的新發(fā)展，兩者在本質(zhì)上并沒有多大差異。慕課之所以一出現(xiàn)就備受人們的關(guān)注，根本原因在于，慕課并非是一個單純的教育現(xiàn)象，其背后還有著復(fù)雜的社會政治、經(jīng)濟、文化因素，從文化角度看它是“文化殖民主義的新形式”，從政治角度看它是“西方政治滲透的新途徑”[5]。在慕課的發(fā)展過程中，我們必須對此有一個高度的警惕。當(dāng)前，很多人在很多情況下以美國慕課模式為標(biāo)桿，甚至追捧至崇拜的程度，這顯然是不可取的。慕課外語教學(xué)改革的最終目的應(yīng)是為了提高教學(xué)效果，借鑒西方慕課模式也是為這一目的服務(wù)的。引入這一教學(xué)模式，走進外語教學(xué)課堂，它發(fā)展的好與壞必須取決于其是否符合中國外語教學(xué)客觀實際。美國為代表的西方慕課也還處于初步發(fā)展階段，即使它們的慕課發(fā)展至相當(dāng)成熟圓融的程度，我們也絕不可簡單的照搬。因為中國的教育體制、社會文化與西方截然不同，中國學(xué)生(學(xué)習(xí)者)在學(xué)習(xí)習(xí)慣、思維方式、發(fā)展需求等方面也與之相異較大。這就決定了我們所進行的慕課改革必須在借鑒中走創(chuàng)新之路，與中國的教育實際結(jié)合起來，從慕課“西方模式”的復(fù)制中走出來，打造具有“中國特色”的慕課模式。

創(chuàng)新的本質(zhì)，就是要立足自我、博采眾長、吐故納新。要做到這一點，基礎(chǔ)性的工作就是要體現(xiàn)原創(chuàng)性和時代性。創(chuàng)新的立足點和出彩點就是具有原創(chuàng)性的自我特色，“創(chuàng)意造言，皆不相師?！盵6]這個“立足點”就是我們的母語文化，“出彩點”就是中國特色。張紅玲教授說：“跨文化外語教學(xué)的目的不僅是幫助學(xué)習(xí)者掌握目的語的知識和技能，了解他們的文化，能夠與他們進行有效的跨文化交際，而且也關(guān)注學(xué)習(xí)者的母語能力和對母語文化的認(rèn)識?！盵1]母語文化應(yīng)是跨文化交際外語教學(xué)的基礎(chǔ)之基礎(chǔ)，跨文化外語教學(xué)及人才培養(yǎng)體系有沒有中國特色，歸根結(jié)底是要看是否具有原創(chuàng)性與主體性的“我”的東西。只有立足于母語文化和中國外語教學(xué)實踐，并以之為研究起點，在合理吸收國外經(jīng)驗的基礎(chǔ)上構(gòu)建具有自身特質(zhì)的慕課教學(xué)管理體系，才能給我們的外語跨文化交際慕課創(chuàng)新帶來新境界。

2 外語跨文化交際教學(xué)中慕課建設(shè)基本理念及方式

2.1 信息資源環(huán)境設(shè)計

結(jié)合外語跨文化交際教學(xué)的特點，依靠大平臺研發(fā)技術(shù)、數(shù)據(jù)挖掘技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)交互技術(shù)、移動設(shè)備技術(shù)等，將信息技術(shù)與外語課程進行整合，建立英文跨文化交際慕課平臺。信息技術(shù)為跨文化交際教學(xué)提供了良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，使學(xué)生學(xué)習(xí)的方式更為靈活，主體地位得以真正確立，學(xué)習(xí)的興趣得以激發(fā)，并以此為驅(qū)動力引發(fā)求知欲望，從而促使跨文化交際教學(xué)進入一個“主動—再主動”的學(xué)習(xí)過程。在這一過程中，學(xué)生的自主求知、探索學(xué)習(xí)、協(xié)作共享等得以真正實現(xiàn)，學(xué)習(xí)目標(biāo)清晰可見，在強烈的學(xué)習(xí)動機下，不僅學(xué)生的跨文化實踐能力和創(chuàng)新精神得到培養(yǎng)，文化再教育、終身教育理念也得以培育。但是，跨文化交際教學(xué)與信息技術(shù)的整合不能只滯留于工具層面，還必須輔以科學(xué)的教案教法、課程教學(xué)設(shè)計、基本教學(xué)理念和策略等，在關(guān)注社交學(xué)習(xí)內(nèi)容中，將跨文化交際理解、文化價值觀厘清、文化交際方式比較等內(nèi)容進行設(shè)計，讓閱讀、寫作、翻譯、研究性學(xué)習(xí)等跨文化交際教學(xué)目標(biāo)在信息技術(shù)支持下獲得新的知識來源(如圖1)。

2.2 在線課程資源調(diào)配

結(jié)合跨文化交際教學(xué)的特點，首先要確立教學(xué)內(nèi)容的集中目標(biāo)，把課程分解為“跨文化理解”和“跨文化實踐”兩個部分。在具體操作中盡量將學(xué)習(xí)內(nèi)容精細(xì)化、微格化、具體化[7]，就某個具體話題設(shè)計特定的交流互動流程，讓學(xué)生在聽視過程中理解并內(nèi)化某個文化知識點；同時，在教學(xué)過程中設(shè)計穿插一些討論、案例、反思、小測試等，以此對學(xué)生的學(xué)習(xí)效果進行檢驗，并把這種教學(xué)實踐延伸至課后，鼓勵學(xué)生在生活中進一步展開跨文化交際適應(yīng)體驗，把所獲跨文化知識付諸實踐，從而鑄就自己的跨文化交際能力。其次，教師要借助網(wǎng)絡(luò)平臺在線備課，共享文化信息源，并對跨文化交際資源進行必要修改、拆分和重構(gòu)，體現(xiàn)對課程信息資源的再創(chuàng)造。在這種再創(chuàng)造中，要體現(xiàn)教師教書和學(xué)生學(xué)習(xí)的需要并服務(wù)于學(xué)生學(xué)習(xí)的需要。再次，教學(xué)內(nèi)容的安排要體現(xiàn)學(xué)生“個性化”發(fā)展方向，由于知識閱讀量、生活閱歷、環(huán)境限制等因素的影響，學(xué)生在跨文化知識的獲取理念、具體儲備、體驗方式等方面會有差別，教師應(yīng)對自己所儲備的備課資源有所甄別和篩選，要著力加強對自主探索、交流互動、協(xié)作共享、滿足個性化學(xué)習(xí)需要的課程資源設(shè)計。最后，要走中國特色本土課程資源開發(fā)之路，努力創(chuàng)建具有中國文化特色的跨文化交際課程，要注重中國傳統(tǒng)文化元素在跨文化在線課程開發(fā)中的應(yīng)用，并要和當(dāng)代中國特色實踐和主流文化結(jié)合起來，踏實走好自己的跨文化交際慕課之路。在這里，中國學(xué)生群體特征、中國教育體制特色、中國學(xué)科教學(xué)特點等因素是本土特色課程開發(fā)建設(shè)的著力點和歸宿點(如圖2)。

圖1 跨文化交際知識源 圖2 網(wǎng)絡(luò)平臺與跨文化交際內(nèi)容整合

2.3 慕課教學(xué)內(nèi)容選用

在外語跨文化交際教學(xué)中，不是所有內(nèi)容都能適合慕課網(wǎng)絡(luò)教學(xué)，因為再完美的教學(xué)樣式也不能完全適合所有的教學(xué)內(nèi)容。對跨文化知識、文化價值觀及其比較來說，慕課資源中文化相關(guān)材料豐富、內(nèi)容詳實，甚至配有圖表，趣味性較強，教學(xué)效果明顯。而相對于文化身份情景化、跨文化交際體驗等教學(xué)內(nèi)容來說未必就能取得較好的效果，說、讀、寫、譯等方面的教學(xué)內(nèi)容在慕課教學(xué)樣式中也是難以保證教學(xué)質(zhì)量的。尤其是文化身份情景化、跨文化交際體驗不可能離開人與人之間的直接交流與互動，需要教師與學(xué)生的積極參與，可以想象，教師、學(xué)生不參與進來的而僅靠面向冷冰冰的器材的練習(xí)，必然少了許多的人情味。特別是跨文化交際體驗及實踐上的良好教學(xué)效果的取得，應(yīng)該也必須是基于課程相關(guān)內(nèi)容上的師生間情感互動的結(jié)果，如果僅靠屏幕的視聽、筆記和作業(yè)，勢必被諸多的語言材料所淹沒，體驗的過程也必然變得乏味和疲憊。至于討論、案例、反思及其寫作和翻譯等教學(xué)內(nèi)容，慕課網(wǎng)絡(luò)教學(xué)能起到的作用更小了。這也是目前教學(xué)界有人為什么說“慕課不會從根本上替代傳統(tǒng)教育”的原因之一[5]。

2.4 慕課教學(xué)對象選擇

目前各級學(xué)校在教學(xué)改革篇章的書寫中，慕課、微課、翻轉(zhuǎn)課堂濃筆重彩，勢頭迅猛，大有顛覆傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式之勢。有人甚至放言，慕課模式必將翻轉(zhuǎn)現(xiàn)有的基礎(chǔ)課堂教學(xué)，一個學(xué)校的一門課程可能就需一個教師足矣，其他都轉(zhuǎn)行為輔導(dǎo)員，老師的選擇就是當(dāng)輔導(dǎo)員或教師了[8]。實際上，慕課從西方傳進來也只有幾年時間，過分的“夸大論”和“完美論”都是與事實相左的。學(xué)校課程教學(xué)樣式的選擇要以提高教學(xué)質(zhì)量和更好地服務(wù)于學(xué)生為宗旨，慕課網(wǎng)絡(luò)教學(xué)模式也不可能成為學(xué)生“清一色”的學(xué)習(xí)方式。慕課教學(xué)能走在教學(xué)改革的風(fēng)口浪尖，多數(shù)情況下是由于教師、學(xué)生對其的新鮮好奇。新鮮感過去后，慕課教學(xué)又可能會因其情感交流和人文關(guān)懷的缺乏而步入所謂“冷面”教學(xué)的怪圈。從目前一些高校的教學(xué)實踐中發(fā)現(xiàn)，一部分學(xué)生漸漸對慕課教學(xué)失去了興趣，轉(zhuǎn)而回到傳統(tǒng)教學(xué)課堂。例如，筆者對某二本師范學(xué)院的外語學(xué)院從2015年3月至2016年3月學(xué)生使用慕課的統(tǒng)計情況看，3門課程的平均完成率為2%，最低的只有1%，最高也不過10%，大多數(shù)學(xué)生注冊后從未看過一節(jié)視頻。遼寧師范大學(xué)陳吉榮通過對相關(guān)數(shù)據(jù)分析，得出了“慕課的退學(xué)率也很高，高達(dá)90%”的結(jié)論[9]，澳大利亞西澳大學(xué)文學(xué)院創(chuàng)新主任大衛(wèi)·格蘭斯說：“與大學(xué)課程不同，退出‘慕課’課程不會給學(xué)習(xí)者帶來任何不利后果，這使他們難以自我約束、持之以恒，因為‘無壓力’學(xué)習(xí)可能難出實效?！盵10]從這個角度講，有能力利用好現(xiàn)代信息網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的部分學(xué)生參與慕課教學(xué)更符合實際。

3 慕課網(wǎng)絡(luò)教學(xué)與傳統(tǒng)課堂教學(xué)的綜合應(yīng)用

3.1 慕課網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的優(yōu)勢及不足

外語跨文化交際慕課教學(xué)能為學(xué)生提供一個輕松愉快的文化學(xué)習(xí)與體驗環(huán)境，首先，“互動性”在慕課中體現(xiàn)得較為充分，一方面是師生間的溝通，如在線文化知識疑惑解答服務(wù)等；另一方面是學(xué)生之間的交流，如跨文化探討、作業(yè)互批等。這些在激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、提高學(xué)習(xí)效率、鑄就跨文化交際能力等方面都起著積極的作用。其次，“微課程”服務(wù)利于學(xué)生集中碎片性時間而片段化學(xué)習(xí)，高濃縮、精優(yōu)質(zhì)的短時視頻提供了更加集中、更加有效的學(xué)習(xí)內(nèi)容，增強了學(xué)生注意力的可控性度；同時，又突破了時間和空間的限制，方便學(xué)生隨時隨地進行課程學(xué)習(xí)。再次，教育系統(tǒng)中的各必要元素在慕課資源開發(fā)中有著完整的設(shè)計體現(xiàn)，它不僅注重課程資源的開發(fā)，也注重學(xué)習(xí)過程中各環(huán)節(jié)的合理、系統(tǒng)的安排，如課中的內(nèi)容講授、問題答疑、探討交流，課后的及時練習(xí)、課程反饋、技術(shù)反饋、疑點焦點問題的回放，還有中段和終段的考試評價、相關(guān)數(shù)據(jù)分析等，這些為學(xué)生提供了一個非常合適的語言及跨文化交際的條件和語境。

同時，相對于傳統(tǒng)課堂教學(xué)，慕課也有自身的一些局限：(1)從慕課的制作形式看，它一般是較為短小的視頻，與“課程教學(xué)”的真正含義還有很大的距離。如果說理工科類課程是更為適合慕課范式的對象，那么人文社科類課程，尤其是外語跨文化交際內(nèi)容的教育功能就很難說在慕課模式中得以完全實現(xiàn)。因為，跨文化交際教學(xué)，不僅僅讓學(xué)生關(guān)注知識本身，更多是在獲取知識本身的過程中練就發(fā)散性、求異性、批判性思維能力，這些能力的鑄就只有在教師直接參與下才能保證人才培養(yǎng)和評介的質(zhì)量。(2)慕課模式中，一個教師往往面對的是數(shù)以萬計的學(xué)習(xí)者，這顯然不利于師生間的溝通與交流，且?guī)熒鸁o法面對面，教師不能依據(jù)學(xué)生在課程進行中的及時反饋而同步地調(diào)整授課內(nèi)容、方式、節(jié)奏等，從而難以給學(xué)生提供個性化、多樣化的教學(xué)指導(dǎo)，勢必降低了課程完整性的質(zhì)量和效率。同時，學(xué)生過多也無法對學(xué)生進行較為精準(zhǔn)的考核與評價。(3)慕課課程教學(xué)中，雖可以展開“及時性互動”，但這種互動的途徑主要是依靠論壇、短信、郵件等手段來完成的，在解決學(xué)生的學(xué)習(xí)困惑和感受等方面上明顯滯后，無法與傳統(tǒng)課堂相媲美；同時，“慕課也缺乏學(xué)習(xí)者渴望的真正個性自主的學(xué)習(xí)體驗，難以保持學(xué)習(xí)者的注意力?！盵5]因而降低了課程的完成率。(4)在外語跨文化交際慕課教學(xué)中，教材所承載的文化差異，如民俗習(xí)慣、思維方式、民族心理等，必將嚴(yán)重影響學(xué)生對知識的接受性。目前，慕課資源多來自西方知名高校，即使是國內(nèi)高校獨立制作的慕課，在內(nèi)容和樣式上也還未能跳出西方模式的窠臼[9]，特別是跨文化交際內(nèi)容受西方文化(尤其是地域文化)的限制更多[11]，這對外語跨文化交際教學(xué)來說，學(xué)生理解的難度無疑增加了許多。(5)慕課模式發(fā)展至再高程度，也不能從根本取代師生之間面對面的直接交流方式，因為人與人間的交流不僅僅是停留在語言層面，還有非語言層面的東西——千變?nèi)f化的情感因素，也只有情感因素參與進去的交流才是最溫暖人心的。所以，外語跨文化交際慕課教學(xué)應(yīng)該輔之以必要的傳統(tǒng)課堂教學(xué)方式，把線上學(xué)習(xí)與課堂討論、答疑、輔導(dǎo)等有機融合，以深化學(xué)生的跨文化交際感受，提高學(xué)生跨文化交際能力的培養(yǎng)效率。

3.2 傳統(tǒng)課堂教學(xué)的優(yōu)勢及不足

傳統(tǒng)課堂教學(xué)有著其獨到的優(yōu)勢，首先，就外語跨文化交際教學(xué)來說，教師可以利用課堂對跨文化交際知識進行系統(tǒng)的講授，為學(xué)生描述和構(gòu)建跨文化交際知識體系的宏觀架構(gòu)，讓學(xué)生能清晰完整了解跨文化體系脈絡(luò)。特別是講授法，可以讓學(xué)生在有限的或最短的時間里實現(xiàn)獲取最多知識的可能，這是其他任何一種教學(xué)方法所難以替代的。其次，是能給學(xué)生提供系統(tǒng)的跨文化知識的學(xué)習(xí)規(guī)律和方式，教師通過口授、板書，學(xué)生通過耳聽、筆記，在接受跨文化知識過程中，能直接地從教師那里獲得思考問題、解決問題的方式、方法。再次，教師在課堂上可以幫助學(xué)生詳盡地、直觀地分析跨文化交際失誤(諸如語言語用失誤、社會語用失誤、語際干擾錯誤等)，并可從社會文化規(guī)則、社會距離、價值觀、禁忌語等上對社會文化差異展開分析，讓學(xué)生對不同文化背景的人在文化價值觀念、思維方式、倫理道德、風(fēng)俗習(xí)慣、生活方式等方面所存在的差異有一個真切的體驗，使失誤最終能很好地、及時地予以糾正。最后，課堂教學(xué)最大的優(yōu)勢還在于師生能面對面的交流，教師的教學(xué)魅力和人格風(fēng)尚可以很好地感染和影響學(xué)生，跨文化交際內(nèi)容的教學(xué)目標(biāo)，不僅是硬性知識的傳授，還有對學(xué)生進行人生理想與價值觀教育，而這些知識的獲得，除了從課本上獲取外，更多是得益于教師零距離的言傳身教，教師在知識分析、話語感知、思緒表情、肢體姿態(tài)等方面都是直面的、感性的，能直接作用于學(xué)生的思想和意識，能使學(xué)生產(chǎn)生感官上的震撼。這些都是慕課教學(xué)模式難以達(dá)到的教學(xué)境界層次。

然而，傳統(tǒng)的課堂教學(xué)也有其嚴(yán)重不足之處，如傳統(tǒng)的跨文化交際教學(xué)方式多為學(xué)生被動接受知識，學(xué)生學(xué)習(xí)主動性差，因照本宣科使課堂教學(xué)死板僵化，師生間的關(guān)系就是一種學(xué)習(xí)與教學(xué)的關(guān)系，跨文化交際能力及人才培養(yǎng)意識滯后，教學(xué)個性不突出，這些都不利于學(xué)生學(xué)習(xí)積極性和興趣的調(diào)動。

3.3 兩種教學(xué)模式的辯證審視

兩種模式的運用，要以提高跨文化交際教學(xué)質(zhì)量和效果為宗旨，充分考慮學(xué)生的個性差異和不同需要，要尊重“以學(xué)生為中心”的教育原則。就慕課這種教學(xué)模式本身來講，雖出現(xiàn)時間不長，但對教育界所產(chǎn)生的影響還是很大的，一些人士在充分肯定慕課優(yōu)勢的同時，在與傳統(tǒng)課堂教學(xué)比較中，也對慕課在“課程受眾問題、課程完成率問題、教學(xué)質(zhì)量問題、可持續(xù)發(fā)展問題”[11]等方面提出了擔(dān)憂。但就目前的學(xué)界認(rèn)識來看，對于慕課教學(xué)與傳統(tǒng)課堂教學(xué)的關(guān)系持有不同的看法：一種是慕課教學(xué)模式應(yīng)是傳統(tǒng)教學(xué)的輔助方式，慕課不會從根本上完全取代傳統(tǒng)課堂教學(xué)，可能會以傳統(tǒng)教學(xué)的有益補充而存在、發(fā)展；一種則認(rèn)為應(yīng)把慕課教學(xué)模式與跨文化交際內(nèi)容進行全面整合，依靠網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)平臺創(chuàng)設(shè)更為理想的跨文化教育環(huán)境，讓其成為教師教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)過程中不可或缺的重要組成部分，從根本上改變已有的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)。這兩種主張雖各有表述側(cè)重，但有一點是共同的，即是肯定兩種教學(xué)模式的有效融合，正如張紅玲教授所說：“目前最理想的外語教學(xué)模式既不是完全沿襲傳統(tǒng)的課堂教學(xué)，也不是全部網(wǎng)絡(luò)化，而是兩者有機結(jié)合，將網(wǎng)絡(luò)教學(xué)與課程教學(xué)進行整合?！盵1]對外語跨文化交際內(nèi)容來說，無論怎么整合，必須以提高跨文化教學(xué)質(zhì)量和效率為教改根本，要對網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)水平和手段有一個正確的評估，準(zhǔn)確把握與跨文化交際內(nèi)容進行整合的切入點、著力點和歸宿點以及整合方式，追求跨文化教學(xué)活動從單一層面向立體化發(fā)展的目標(biāo)，能使學(xué)生的文化知識、文化適應(yīng)、跨文化培訓(xùn)、跨文化體驗、跨文化交際能力，以及跨文化交際素質(zhì)與創(chuàng)造力呈立體交叉發(fā)展。因此，在兩種教學(xué)模式的審視中，任何夸大或貶低某一種模式作用的做法都是不利于外語跨文化交際教學(xué)的健康發(fā)展的。

3.4 教學(xué)形成性與終結(jié)性評估

形成性評估是指在外語跨文化交際教學(xué)過程中就學(xué)生在學(xué)習(xí)中的表現(xiàn)、所獲得的成果以及所反映出來的情感、態(tài)度、策略等，還有教師的教學(xué)效果所作出的發(fā)展性檢測和評價，評介的方式主要包括師生座談、教師觀察、問卷調(diào)查、活動記錄、學(xué)生自評互評等。終結(jié)性評估是通過考試考評手段來對學(xué)生學(xué)習(xí)能力及教師的教學(xué)效果進行級別性的總結(jié)。通過評估可以有效激勵學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情，掌控并及時調(diào)節(jié)自己的學(xué)習(xí)內(nèi)容、方式和過程，一定的等級評定或評分又可使學(xué)生獲得很好的成就感，增強自信力，從而提高自主學(xué)習(xí)的能力；同時，教師也可從學(xué)生的反饋信息中獲取有關(guān)教學(xué)內(nèi)容設(shè)計、信息調(diào)整、教法改進、制作策略等的有效依據(jù)，最終達(dá)到對這兩種教學(xué)模式應(yīng)用情況與效果的檢測的目的。學(xué)與教的高效果、優(yōu)質(zhì)量才是“硬道理”，這應(yīng)是任何教學(xué)模式應(yīng)用的原則與目的，在外語跨文化交際教學(xué)中，完全肯定慕課教學(xué)模式，或完全否定傳統(tǒng)教學(xué)模式，都是形而上學(xué)機械式的教育理念，應(yīng)該摒棄。因此，在外語跨文化交際教學(xué)中，我們應(yīng)該依據(jù)學(xué)與教的效果和質(zhì)量來對所運用的教學(xué)模式進行及時地調(diào)整，對兩種教學(xué)模式互動策略進行不懈地探索。

總之，在外語跨文化交際教學(xué)中，要理性對待慕課網(wǎng)絡(luò)模式和傳統(tǒng)教學(xué)模式，各用所長，各顯其能，把兩者有機結(jié)合起來，努力尋求它們之間相融合的切入點和結(jié)合點，形成良性互動的“混合學(xué)習(xí)”教學(xué)模式，使各自的優(yōu)勢能在跨文化交際教學(xué)中很好地發(fā)揮出來，從而為提高外語跨文化交際教學(xué)的質(zhì)量服務(wù)。