外語學(xué)習(xí)型慕課的類型、特征與發(fā)展

薄 巍 馮芃芃 金 檀

(1.大理大學(xué) 文學(xué)院, 云南 大理 671003； 2.中山大學(xué) 外國語學(xué)院, 廣州 510275)

一、引言

慕課(MOOCs)作為一種“大規(guī)模開放在線課程”(Massive Open Online Courses)，在課程建設(shè)和開發(fā)上，近年來呈現(xiàn)出井噴式發(fā)展的特點(diǎn)(孫筱嵐、吳建曉 2014：91)。在Coursera、edX以及Udacity等幾大慕課機(jī)構(gòu)引領(lǐng)的浪潮下，慕課課程發(fā)展非常迅速(馬武林、李曉江 2013：85-89)。外語學(xué)習(xí)型慕課作為慕課的課程之一，指的是以大規(guī)模在線開放式學(xué)習(xí)課程為載體的外語教學(xué)，它是一種典型的在線合作式學(xué)習(xí)方式(Lomicka，2009)。

慕課蓬勃發(fā)展的同時(shí)，學(xué)界一直持有憂慮——新的教育技術(shù)是不是會(huì)對外語學(xué)習(xí)、教學(xué)產(chǎn)生多方面的負(fù)面影響，例如電子化對讀寫認(rèn)知能力的影響、社交虛擬化對學(xué)習(xí)環(huán)境的改變等。不少學(xué)者對此表示擔(dān)憂，認(rèn)為諸如此類的影響會(huì)干擾甚至削弱對語言形式的學(xué)習(xí)(Thurlow，2006：1083-1101)，但與此同時(shí)，類似慕課的教育技術(shù)在外語教學(xué)里逐漸廣泛應(yīng)用起來，這已是不可逆的趨勢。因此，面對日益蓬勃的外語學(xué)習(xí)型慕課，更應(yīng)該關(guān)心這種教育技術(shù)如何影響學(xué)習(xí)者使用外語，或者研究外語學(xué)習(xí)者在慕課的幫助下，如何發(fā)展他們的語言交際(Chun,等，2016：64-80)。在一定程度上，慕課教育技術(shù)、外語學(xué)習(xí)這兩者有本質(zhì)上的趨同性：一方面，慕課作為一種新的教育技術(shù)，參與人數(shù)多、規(guī)模大，它本身就需要網(wǎng)絡(luò)社交的大眾聯(lián)結(jié)，這給外語學(xué)習(xí)提供了更加便捷的交際方式、更多的交際可能性；另一方面，外語學(xué)習(xí)的主要目標(biāo)是交流，而交流又依賴于大量的交際互動(dòng)。

跟常規(guī)慕課相比，外語學(xué)習(xí)型慕課在內(nèi)容、特征、類型等方面有它的獨(dú)特性。首先，外語學(xué)習(xí)型慕課的主要教授內(nèi)容是第二語言知識(shí)與技能，教學(xué)目標(biāo)是學(xué)習(xí)、掌握第二語言的語言技能。其次，交際互動(dòng)是外語學(xué)習(xí)型慕課的一項(xiàng)重要特征?；?dòng)是外語學(xué)習(xí)中的一個(gè)重要環(huán)節(jié)，以往不少研究討論過傳統(tǒng)課堂模式下互動(dòng)對語言學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用(Long，1985；Mackey，1999)等等。相比傳統(tǒng)課堂，外語學(xué)習(xí)型慕課基于互聯(lián)網(wǎng)Web2.0技術(shù)，傳播對象多、傳播速度快、傳播范圍廣，容易產(chǎn)生大眾化、公開化效應(yīng)。也就是說，外語學(xué)習(xí)型慕課所提供的平等學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)、平等參與機(jī)會(huì)更容易引發(fā)高頻率的互動(dòng)，也容易牽引出大范圍的互動(dòng)式學(xué)習(xí)合作。因此，有學(xué)者呼吁，第二語言學(xué)習(xí)中的互動(dòng)研究要重點(diǎn)考慮在線式學(xué)習(xí)互動(dòng)這一新課題(Garcia-Mayo，2013：331-335)。再次，在線式學(xué)習(xí)互動(dòng)的類型受到外語學(xué)習(xí)型慕課本身所處教育技術(shù)的影響和限制，如互聯(lián)網(wǎng)Web2.0技術(shù)下社交媒介工具的使用。

本文重點(diǎn)分析外語學(xué)習(xí)型慕課的主要類型及特征，并討論外語學(xué)習(xí)型慕課的發(fā)展給中國外語教學(xué)帶來的啟示與挑戰(zhàn)。

二、外語學(xué)習(xí)型慕課的分類及其特點(diǎn)

外語學(xué)習(xí)型慕課突破傳統(tǒng)課堂教學(xué)的時(shí)空局限，發(fā)揮互聯(lián)網(wǎng)的優(yōu)勢，進(jìn)而平等地、民主地提供外語學(xué)習(xí)中互動(dòng)的機(jī)會(huì)，而傳統(tǒng)課堂中因教師因素或教學(xué)時(shí)限因素容易產(chǎn)生互動(dòng)不均等的問題。外語學(xué)習(xí)型慕課被認(rèn)為可以有效彌補(bǔ)傳統(tǒng)課堂這方面的不足。

外語學(xué)習(xí)型慕課跟常規(guī)慕課一樣，依照其設(shè)計(jì)理念、傳播范圍、采用技術(shù)、適用對象以及教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)的側(cè)重等(陳堅(jiān)林 2015：3-16)，可分為三類(Lane， 2012)：(1)基于內(nèi)容的(content-based)慕課；(2)基于任務(wù)的(task-based)慕課；(3)基于聯(lián)結(jié)網(wǎng)絡(luò)的(network-based)慕課。學(xué)界通常分別簡稱為xMOOC、tMOOC和cMOOC。表1列出了這三類慕課的主要特點(diǎn)和代表性第二語言學(xué)習(xí)課程。

表1 外語學(xué)習(xí)型慕課的主要類型與特征

從內(nèi)容上看，每一個(gè)類型的慕課都包含學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)任務(wù)、互動(dòng)聯(lián)結(jié)網(wǎng)絡(luò)這三大要素，但每類慕課又都有自己的主導(dǎo)性要素。如基于內(nèi)容的慕課(xMOOC)兼容學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)任務(wù)和互動(dòng)聯(lián)結(jié)網(wǎng)絡(luò)三大要素，但該類型慕課的主導(dǎo)性要素是學(xué)習(xí)內(nèi)容。

(一)基于內(nèi)容的慕課

基于內(nèi)容的慕課(xMOOC)以知識(shí)傳遞為核心，其學(xué)習(xí)方式是講授型。xMOOC主要通過自動(dòng)考評來檢查學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果?；趦?nèi)容的慕課通常只提供少量的同伴互動(dòng)或同伴合作，對大多數(shù)學(xué)習(xí)者來說，即使沒有同伴互動(dòng)或同伴合作也能較好地完成該類慕課的學(xué)習(xí)。

目前大多數(shù)常規(guī)慕課均屬于基于內(nèi)容的慕課類型，外語學(xué)習(xí)型xMOOC慕課也不例外。例如國外EdX、Coursera、FutureLearn、Udacity等慕課機(jī)構(gòu)提供的“商務(wù)英語溝通技巧”(華盛頓大學(xué))、“中文基礎(chǔ)：語言與商業(yè)文化”(亞利桑那州立大學(xué))、“韓語入門”(延世大學(xué))、“漢語入門”(北京大學(xué))、“Learning English: Intermediate Grammar”(加州大學(xué)爾灣分校)等外語課程，語言學(xué)習(xí)涉及漢語、西班牙語、法語和意大利語等語種(張殿恩，2015：90-96)。國內(nèi)高等教育出版社和網(wǎng)易公司共同推出的“中國大學(xué)MOOC”提供“大學(xué)英語(口語)”“國際交流英語”等外語課程。

外語學(xué)習(xí)型xMOOC慕課以視頻、文檔、隨堂測驗(yàn)、討論等內(nèi)容為主。教師對學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇、講授方式、討論形式以及測評手段占據(jù)主導(dǎo)地位，教師引導(dǎo)學(xué)生完成語言學(xué)習(xí)，并在教師指導(dǎo)下完成相應(yīng)的語言互動(dòng)。

(二)基于任務(wù)的慕課

基于任務(wù)的慕課(tMOOC)強(qiáng)調(diào)的是通過主動(dòng)完成課程任務(wù)來構(gòu)建出觀點(diǎn)或技能，常見的方式有任務(wù)探索、實(shí)驗(yàn)、尋求解決方案、反思等。例如，美國米拉科斯達(dá)學(xué)院(MiraCosta College)的雷恩(Lane，2014)所倡導(dǎo)的“POT Cert”(Program for Online Teaching Certificate)課程。該課程每周提供一個(gè)教師在線教學(xué)的話題，借助軟件設(shè)計(jì)、音頻、視頻等工具來展示，從而讓學(xué)習(xí)者從各類在線教學(xué)的話題里逐漸掌握不同工具、不同風(fēng)格的在線教學(xué)方式，最終構(gòu)建出對“在線教學(xué)”這一概念的理解。在各項(xiàng)學(xué)習(xí)內(nèi)容或因素里，tMOOC對它們的重視程度依次是學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)社區(qū)、教學(xué)講解。跟xMOOC相比，tMOOC既有講授成分，也把建構(gòu)主義作為理論基礎(chǔ)。

但這類慕課課程數(shù)量較少，課程規(guī)模偏小眾化，慕課類型劃界也不夠清晰。有觀點(diǎn)認(rèn)為，tMOOC不適合使用“基于任務(wù)的慕課”這一概念，因?yàn)閹缀跛械哪秸n都要求學(xué)生去完成任務(wù)或作業(yè)(Lane，2012)。因此，tMOOC跟其他慕課的真正區(qū)別在于，tMOOC的任務(wù)設(shè)計(jì)的開放程度更高、復(fù)雜程度更高、課程任務(wù)的針對性也更為明確，因此tMOOC能有效提高學(xué)習(xí)者在某一專業(yè)領(lǐng)域的開放性學(xué)術(shù)實(shí)踐能力(Mackness等，2013：140-159)。

(三)基于聯(lián)結(jié)網(wǎng)絡(luò)的慕課

基于聯(lián)結(jié)網(wǎng)絡(luò)的慕課(cMOOC)是通過社交媒體軟件，實(shí)現(xiàn)聯(lián)結(jié)的一種學(xué)習(xí)方式。該慕課由學(xué)習(xí)者共同建構(gòu)學(xué)習(xí)社區(qū)，并從中獲取知識(shí)、交換知識(shí)，達(dá)到社區(qū)成長的學(xué)習(xí)效果。換言之，沒有學(xué)習(xí)者之間的互動(dòng)、合作，就無法維持cMOOC慕課的存在。

另外，互聯(lián)網(wǎng)Web2.0技術(shù)提供的社交媒體軟件給cMOOC慕課學(xué)習(xí)者之間的互動(dòng)與交流帶來極大便利，更利于實(shí)現(xiàn)慕課的自主性和開放性。cMOOC慕課的學(xué)習(xí)方式不再以教師講授為中心，師生關(guān)系趨于平等，cMOOC是慕課的公平性特征的代表。

在學(xué)習(xí)過程中，基于聯(lián)結(jié)網(wǎng)絡(luò)的慕課可提供學(xué)習(xí)資源或?qū)W習(xí)內(nèi)容，但對學(xué)習(xí)資源或?qū)W習(xí)內(nèi)容的互動(dòng)式探索與交流是此類慕課的目標(biāo)。正因?yàn)閏MOOC慕課是以學(xué)習(xí)者互動(dòng)交流為核心，因此傳統(tǒng)語言測試方式并不適合用來考察cMOOC慕課的學(xué)習(xí)效果。

表1列舉的cMOOC慕課代表性課程中，由加拿大學(xué)者佐治亞·西門子(George Siemens)和斯蒂芬·德恩斯(Stephen Downes)開設(shè)的“Connectivism and Connective Knowledge Online Course”，是最早的cMOOC慕課(Lane， 2012)。此后，聯(lián)結(jié)主義概念對外語學(xué)習(xí)型慕課的發(fā)展有較大影響，例如英國開放大學(xué)(The Open University)開設(shè)了“開放翻譯實(shí)務(wù)”(Open Translation Practices)等多種第二語言cMOOC慕課課程(Lewis等，2015：45-62)。

三、外語學(xué)習(xí)型慕課中的互動(dòng)特征

上述所有外語學(xué)習(xí)型慕課類型都強(qiáng)調(diào)慕課應(yīng)該由學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)任務(wù)、互動(dòng)聯(lián)結(jié)網(wǎng)絡(luò)三大要素構(gòu)成。但是，受慕課設(shè)計(jì)理念、傳播范圍、采用技術(shù)等因素的影響，每一類慕課都形成了不同的互動(dòng)模式?；?dòng)模式可從互動(dòng)的強(qiáng)和弱來辨別。在語言學(xué)習(xí)中，互動(dòng)強(qiáng)度越弱，就越傾向于教師主導(dǎo)課程；而互動(dòng)越強(qiáng)，則越傾向于學(xué)習(xí)者自身建構(gòu)學(xué)習(xí)社區(qū)。圖1展示了互動(dòng)強(qiáng)弱與慕課類型之間的關(guān)系連續(xù)體。

圖1慕課類型與互動(dòng)強(qiáng)弱的關(guān)系連續(xù)體

需要注意的是，互動(dòng)的強(qiáng)或弱都服務(wù)于與之相對應(yīng)的慕課類型，互動(dòng)的強(qiáng)弱跟慕課的好壞是否有相關(guān)性，這一點(diǎn)有待于實(shí)證檢驗(yàn)。但“互動(dòng)平衡原理(the Interaction Equivalency Theorem)” (Anderson，2003：129-144)認(rèn)為，在不同的互動(dòng)模式中，只要其中有一種互動(dòng)(學(xué)生或教師或?qū)W習(xí)內(nèi)容)能達(dá)到一定的水平，便可實(shí)現(xiàn)有效的語言學(xué)習(xí)。因此，我們下文重點(diǎn)剖析不同的互動(dòng)模式及其變化。

(一)“學(xué)生-教師”互動(dòng)

“學(xué)生-教師”是基于內(nèi)容的慕課(xMOOC)的典型互動(dòng)模式。xMOOC以視頻技術(shù)為基礎(chǔ)，教師課前錄制教學(xué)視頻，學(xué)生通過觀看教學(xué)視頻、回答課后問題來完成學(xué)習(xí)。教師在xMOOC慕課中占據(jù)主導(dǎo)地位，教師指定教學(xué)內(nèi)容、學(xué)習(xí)進(jìn)度，并設(shè)計(jì)課后測試。目前大多數(shù)慕課都是xMOOC類型(馬武林、李曉江 2013：85-89)，注冊人數(shù)龐大，學(xué)生背景和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)復(fù)雜，學(xué)生只能根據(jù)統(tǒng)一的教學(xué)內(nèi)容和測試上跟授課教師進(jìn)行單向互動(dòng)。相反，教師對龐雜的學(xué)生團(tuán)體難以進(jìn)行有針對性的反饋。

“學(xué)生-教師”的互動(dòng)方式本質(zhì)上跟傳統(tǒng)課堂差別并不太大，甚至在外語學(xué)習(xí)型慕課中“學(xué)生-教師”的互動(dòng)效果不及傳統(tǒng)課堂面對面的師生互動(dòng)。由于教師缺少對學(xué)生的了解，“學(xué)生-教師”的互動(dòng)只能停留在單向互動(dòng)層面上，因此這種互動(dòng)模式越來越引起人們對慕課的重新思考。

在外語學(xué)習(xí)型慕課教學(xué)中，對慕課促學(xué)的報(bào)道或研究成果極少，其主要原因是教師或慕課機(jī)構(gòu)雖然能夠統(tǒng)計(jì)注冊人數(shù)、課程學(xué)習(xí)點(diǎn)擊率(Justin 2015)，但由于缺少互動(dòng)，測量互動(dòng)的手段也極為有限，僅憑課程點(diǎn)擊率、視頻觀看記錄，難以測評實(shí)際的外語學(xué)習(xí)效果。

(二)“學(xué)生-學(xué)習(xí)內(nèi)容”互動(dòng)

與xMOOC慕課的“學(xué)生-教師”互動(dòng)模式相比，“學(xué)生-學(xué)習(xí)內(nèi)容”的互動(dòng)模式略為自由。學(xué)生除了跟教師的互動(dòng)，還可以自主選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容。在“學(xué)生-學(xué)習(xí)內(nèi)容”互動(dòng)中，學(xué)生可自由選擇學(xué)習(xí)進(jìn)度、學(xué)習(xí)目標(biāo)甚至是課程內(nèi)容。這一互動(dòng)模式擺脫了教師統(tǒng)一指定學(xué)習(xí)進(jìn)度、學(xué)習(xí)目標(biāo)，學(xué)生完全可以根據(jù)個(gè)人的興趣、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)等進(jìn)行選擇。因此，“學(xué)生-學(xué)習(xí)內(nèi)容”的互動(dòng)模式增強(qiáng)了學(xué)生對慕課的興趣，且與傳統(tǒng)課堂的學(xué)習(xí)方式區(qū)別開來，甚至可作為對傳統(tǒng)課堂的有效補(bǔ)充。相關(guān)研究結(jié)果表明，“學(xué)生-學(xué)習(xí)內(nèi)容”互動(dòng)模式可提升學(xué)生繼續(xù)使用慕課進(jìn)行學(xué)習(xí)的動(dòng)力，且慕課輟學(xué)率得到了下降(Perna,等，2014：421-432)。

“學(xué)生-學(xué)習(xí)內(nèi)容”互動(dòng)模式中，教師主導(dǎo)的角色逐漸模糊。在基于任務(wù)的外語學(xué)習(xí)型慕課(tMOOC)中，教師根據(jù)課程內(nèi)容引發(fā)需要討論的話題或任務(wù)，并對學(xué)生的反饋、學(xué)生之間的互動(dòng)進(jìn)行監(jiān)督、指引或調(diào)整討論進(jìn)程，教師不直接參與討論?！皩W(xué)生-學(xué)習(xí)內(nèi)容”打破了時(shí)空局限，學(xué)習(xí)方式與傳統(tǒng)課堂迥異，學(xué)生的學(xué)習(xí)行為更加自主。在自主性的指引下，“學(xué)生-學(xué)習(xí)內(nèi)容”的互動(dòng)模式可提高學(xué)習(xí)效能和動(dòng)機(jī)(楊芳，等，2015：60-68)，進(jìn)而促進(jìn)外語的理解和交流。

(三)“學(xué)生-學(xué)生”互動(dòng)

基于網(wǎng)絡(luò)聯(lián)結(jié)的慕課以“學(xué)生-學(xué)生”為互動(dòng)主體，“學(xué)生-學(xué)生”網(wǎng)絡(luò)聯(lián)結(jié)的目的是建構(gòu)學(xué)習(xí)社區(qū)。在互聯(lián)網(wǎng)Web2.0技術(shù)下，任何一種在線學(xué)習(xí)方式都需要培養(yǎng)學(xué)生通過在線社區(qū)進(jìn)行人與人之間的互動(dòng)能力(Shelton、Saltsman，2014：1-3)。社會(huì)性理論強(qiáng)調(diào)學(xué)生在外語學(xué)習(xí)型慕課中需要具備同情共感能力、利他主義、互利能力、公平意識(shí)和渴望合作五種特征，而實(shí)現(xiàn)這五種特征都有賴于學(xué)生和學(xué)生之間的互動(dòng)。

從技術(shù)手段的角度來看，“學(xué)生-學(xué)生”互動(dòng)模式是把外語學(xué)習(xí)型慕課作為基礎(chǔ)平臺(tái)，使用社交媒體軟件、網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行互動(dòng)。例如英國公開大學(xué)的《開放翻譯實(shí)務(wù)》、美國賓夕法尼亞大學(xué)(University of Pennsylvania)開設(shè)的初級(jí)德語課程“德語：跨文化交際”(Auf Deutsch: Communicating across cultures)。學(xué)生在以上外語學(xué)習(xí)型慕課平臺(tái)上利用Skype、VoiceThread、Facebook、Google Hangouts、Twitter等社交媒介軟件和網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行實(shí)時(shí)交流和互動(dòng)。借助這些社交進(jìn)行“學(xué)生-學(xué)生”的互動(dòng)，既可交流學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)又可共同構(gòu)建學(xué)習(xí)知識(shí)體系，還有效彌補(bǔ)教師因時(shí)間、精力有限造成的指引上的空缺。

從測評的角度來看，互動(dòng)頻率與學(xué)習(xí)成績高低、學(xué)生滿意度等有顯著相關(guān)關(guān)系(Rubio，2015)。因此“學(xué)生-學(xué)生”互動(dòng)模式能更為全面、有效地通過互動(dòng)來考察評估學(xué)習(xí)情況，例如考察在線登錄次數(shù)、在線活躍頻率、在線評論、在線討論留言、在線交流的語用習(xí)得情況等。

四、對大學(xué)英語教學(xué)的啟示與挑戰(zhàn)

(一)啟示

在慕課發(fā)展的起初階段，是以“學(xué)生-教師”為基礎(chǔ)的xMOOC，通過視頻錄制的技術(shù)來展開教學(xué)活動(dòng)，這種慕課的學(xué)習(xí)方式比較接近傳統(tǒng)課堂方式。但是，xMOOC缺少互動(dòng)，在錄制的教學(xué)視頻中，真正意義上的外語學(xué)習(xí)互動(dòng)難以實(shí)施，對外語學(xué)習(xí)的促進(jìn)效果并不理想，同時(shí)也缺少有效的測試手段評估學(xué)習(xí)效果。

跟常規(guī)慕課不同的是，外語學(xué)習(xí)型慕課需要投入利于第二語言學(xué)習(xí)的互動(dòng)方式?；趦?nèi)容的慕課僅通過課后練習(xí)與作業(yè)來實(shí)現(xiàn)互動(dòng)，無法滿足語言學(xué)習(xí)的需求。此外，注冊外語學(xué)習(xí)型慕課的學(xué)習(xí)者背景復(fù)雜、水平不一，教師錄制的教學(xué)視頻難以根據(jù)學(xué)習(xí)者的語言水平發(fā)展來靈活調(diào)整，缺少有針對性的“i+1”語言輸入(Krashen，1982：28-31)。因此，受語言教學(xué)理念、教育技術(shù)的發(fā)展與革新，外語學(xué)習(xí)型慕課逐漸擺脫傳統(tǒng)課堂的互動(dòng)模式，主要表現(xiàn)在以下兩點(diǎn)：

一方面，語言教學(xué)的理念不同，促成了不同的互動(dòng)模式。行為主義教學(xué)理念強(qiáng)調(diào)對知識(shí)內(nèi)容進(jìn)行大量記憶，教師是知識(shí)內(nèi)容的主要來源。xMOOC慕課的互動(dòng)以教師講授、學(xué)生接受為主要特征。學(xué)生在此類單向的互動(dòng)中容易喪失學(xué)習(xí)興趣或準(zhǔn)備不足，這也導(dǎo)致慕課輟學(xué)率上升，較難取得顯著的學(xué)習(xí)效果。在建構(gòu)主義、二語習(xí)得社會(huì)文化理論的影響下，“學(xué)生-學(xué)習(xí)內(nèi)容”、“學(xué)生-學(xué)生”模式都開始考慮學(xué)生及其互動(dòng)性，學(xué)生可自由選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容或者選擇參與學(xué)習(xí)社區(qū)，“學(xué)生-學(xué)生”模式則更為清晰地把建構(gòu)學(xué)習(xí)社區(qū)作為互動(dòng)、學(xué)習(xí)的主要目標(biāo)。鄭勤華等(2016：77-85)的調(diào)查結(jié)果也表明，超過80%的學(xué)習(xí)者更愿意投入該模式的互動(dòng)。

另一方面，教育技術(shù)的革新也影響著互動(dòng)模式的發(fā)展。從視頻技術(shù)到社交媒體，學(xué)習(xí)的時(shí)間、空間不再受教師指引的影響。目前，學(xué)習(xí)者普遍性地使用社交媒介來構(gòu)建互動(dòng)空間，如郵箱、論壇、Facebook、Twitter、QQ(群)、微信(群)等。移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)對學(xué)習(xí)身份、學(xué)習(xí)社區(qū)虛擬化的發(fā)展起到了加速的作用。數(shù)字化、網(wǎng)絡(luò)化、移動(dòng)化的學(xué)習(xí)工具不僅讓學(xué)生可隨時(shí)在線學(xué)習(xí)，還可以隨時(shí)創(chuàng)建或加入虛擬化的學(xué)習(xí)社區(qū)，學(xué)生甚至還可以使用虛擬身份(avatar)進(jìn)入虛擬網(wǎng)絡(luò)社區(qū)來學(xué)習(xí)第二語言。例如，基于“第二人生”(Second Life)虛擬平臺(tái)的第二語言學(xué)習(xí)。在該虛擬平臺(tái)中，學(xué)生可創(chuàng)建或加入虛擬網(wǎng)絡(luò)社區(qū)，并以此作為學(xué)習(xí)環(huán)境。因此，所有的第二語言交流、學(xué)習(xí)合作、學(xué)習(xí)互動(dòng)，都依賴于所建立起來的虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境(Tang，等，2016：942-967)。

從“學(xué)生-教師”、“學(xué)生-學(xué)習(xí)內(nèi)容”到“學(xué)生-學(xué)生”，三種互動(dòng)模式之間既不完全獨(dú)立，也難以界定清晰的分割線。但互動(dòng)的發(fā)展趨勢越來越明顯，即：教師角色逐漸淡出，取而代之的是學(xué)習(xí)者之間的互動(dòng)。在虛擬網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)社區(qū)里，學(xué)生通常也會(huì)參與到慕課的建設(shè)當(dāng)中，例如分享自己的語言學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，或?qū)⒆陨斫?jīng)驗(yàn)直接轉(zhuǎn)變成教學(xué)內(nèi)容，而教師更多的角色是參與點(diǎn)評或總結(jié)。教育技術(shù)上的有利條件，便于學(xué)生創(chuàng)設(shè)虛擬空間，如社交媒介群、朋友圈或虛擬軟件平臺(tái)?；?dòng)在虛擬網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)社區(qū)中進(jìn)行，互動(dòng)也匯織了虛擬網(wǎng)絡(luò)社區(qū)。我們把這一發(fā)展趨勢用圖2表示。

圖2外語學(xué)習(xí)型慕課互動(dòng)的發(fā)展趨勢

(二)挑戰(zhàn)

外語學(xué)習(xí)型慕課的發(fā)展從“聯(lián)網(wǎng)社交”(network social media)逐步邁向“聯(lián)網(wǎng)社區(qū)”(network community)，語言教學(xué)理念、教育技術(shù)革新都起了影響作用。這一發(fā)展給中國外語教學(xué)帶來兩個(gè)方面的挑戰(zhàn)：一是豐富慕課類型，二是培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)虛擬網(wǎng)絡(luò)社區(qū)中的互動(dòng)能力。

在時(shí)間上，中國外語學(xué)習(xí)型慕課的發(fā)展緊跟當(dāng)今慕課開發(fā)的潮流(馬武林、胡加圣 2014：48-54)。除了國內(nèi)知名高校和機(jī)構(gòu)及時(shí)地加入國外慕課平臺(tái)，中國本土化的慕課平臺(tái)建設(shè)也十分迅速，如網(wǎng)易云課堂、學(xué)堂在線、華文慕課、好大學(xué)在線、愛課程等，但大多屬于基于內(nèi)容的慕課(xMOOC)類型，其課程組織形式、學(xué)習(xí)模式與傳統(tǒng)課堂無異。

教育技術(shù)為虛擬網(wǎng)絡(luò)社區(qū)的創(chuàng)設(shè)提供基礎(chǔ)，但技術(shù)還須跟教學(xué)活動(dòng)有機(jī)結(jié)合起來，才能發(fā)揮促進(jìn)教學(xué)的潛能(瑪麗·索普，2014：15-23)。虛擬網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)功能的完整性，無法保障虛擬網(wǎng)絡(luò)社區(qū)內(nèi)“教師-學(xué)生”互動(dòng)和“學(xué)生-學(xué)生”互動(dòng)的有效發(fā)生(鄭勤華，等， 2016)。也就是說，傳統(tǒng)課堂的外語課程設(shè)計(jì)、教學(xué)設(shè)計(jì)，需要安排有針對性的內(nèi)容來促進(jìn)互動(dòng)，如課堂小組討論、協(xié)同完成課程任務(wù)、教師激勵(lì)措施等。

五、結(jié)語與展望

通過分析三種類型外語學(xué)習(xí)型慕課的特征，我們探討了不同教育技術(shù)影響下外語學(xué)習(xí)型慕課中互動(dòng)的發(fā)展及趨勢。

“開放、在線、共享”，這是研發(fā)慕課教學(xué)的基礎(chǔ)理念。這一理念意在打破傳統(tǒng)課堂教學(xué)的時(shí)間、空間限制。外語學(xué)習(xí)型慕課跟其他類型的慕課一樣，互動(dòng)始終是學(xué)習(xí)過程中的一種重要方式。跟其他類型慕課不一樣的是，互動(dòng)是第二語言學(xué)習(xí)重要的促學(xué)手段。因此，外語學(xué)習(xí)型慕課的建設(shè)和發(fā)展方向，都應(yīng)該圍繞互動(dòng)這一中心。從外語學(xué)習(xí)型慕課的發(fā)展，可以看出，通過“學(xué)生參與為主、師生共同建構(gòu)”的方式，并不斷強(qiáng)調(diào)“學(xué)生-學(xué)生”的同伴互動(dòng)、合作與分享，進(jìn)而共同建設(shè)虛擬網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)社區(qū)，這逐漸成為外語學(xué)習(xí)型慕課的發(fā)展趨勢。

雖然慕課本身的特征還在繼續(xù)變化和發(fā)展，外語學(xué)習(xí)型慕課的形式和內(nèi)容也將不斷革新，但從“學(xué)生-教師”“學(xué)生-學(xué)習(xí)內(nèi)容”“學(xué)生-學(xué)生”三種互動(dòng)模式來看，機(jī)械的視頻講授和單向互動(dòng)都無法較好地滿足外語學(xué)習(xí)型慕課的基本需求，xMOOC僅僅是單一地去適應(yīng)不斷革新的教育技術(shù)。然而，在互聯(lián)網(wǎng)Web2.0走向Web3.0的過程中，大量使用社交媒體軟件和移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)，這對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)方式甚至行為方式都產(chǎn)生了極大的影響。在學(xué)習(xí)者逐漸適應(yīng)虛擬網(wǎng)絡(luò)互動(dòng)的同時(shí)，也在逐漸改變對語言學(xué)習(xí)的態(tài)度。因此，未來的外語學(xué)習(xí)型慕課，仍將持續(xù)受來自互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)、教育技術(shù)方面的影響。但是，不論教育技術(shù)如何革新，持續(xù)關(guān)注外語學(xué)習(xí)中的語言使用和語言互動(dòng)，以及語言使用、互動(dòng)所形成的交際，這應(yīng)該成為外語教學(xué)技術(shù)研究的核心內(nèi)容。