多元讀寫教學法的系統(tǒng)功能語言學闡釋*

聊城大學 李燕飛 香港理工大學 馮德正

提 要： 近幾年我國學者對多元讀寫的研究多是關注多模態(tài)資源的選擇與協(xié)調，而缺少對這一新教學法的核心步驟的系統(tǒng)闡釋。鑒于此，本文借助系統(tǒng)功能理論框架，包括語類語境、系統(tǒng)選擇、元功能與符號層級等思想，并以2018年“華文杯”師范院校師范生英語教學技能大賽中的教學實例為語料，闡釋多元讀寫教學法的四個核心步驟。本研究一方面為設計多元讀寫教學提供明確的選擇系統(tǒng)，另一方面也擴展系統(tǒng)功能理論在多元讀寫領域的“適用性”。

一、 引言

自“多元讀寫教育學： 設計社會未來”(New London Group， 1996，以下縮寫為NLG)發(fā)表以來，多元讀寫成為教育學與多模態(tài)研究的熱點。近十幾年來，大量相關專著與論文集應運而生(如Cope & Kalantzis， 2000； Kress， 2003； Cole & Pullen， 2010； Mills， 2011)。在我國，一方面，多元讀寫理論框架及其對英語教育的啟示得到全面介紹與闡釋(如朱永生，2008；葛俊麗、羅曉燕，2010等)；另一方面，研究者開始將多元讀寫教學法應用于大學英語教學并通過實證研究考察其實際效果(如韋琴紅，2009；張義君，2011；王梅，2012)。但上述研究主要關注的是如何在課堂上選擇、設計、協(xié)調幻燈片、影像等多模態(tài)資源，對于多元讀寫作為教學法的四個核心步驟，即實景實踐、明確指導、批評性框定與轉化實踐，一般只是簡單解釋概念，而沒有提出具有可操作性的課堂教學模式。如果沒有這一核心設計，課堂教學雖然大量使用幻燈片、影像等多模態(tài)資源，也可能只是“新瓶裝舊酒”，仍然使用聽說法或語法翻譯法等傳統(tǒng)教學法。這也是當前新媒體教學中的突出問題(Cope & Kalantzis， 2009； Qi， Sun & Feng， 2015)。這在很大程度上是由于多元讀寫教學法缺乏系統(tǒng)、明確的教學模式和容易操作的理論框架。在英語教學高度多媒體、多模態(tài)化的今天，我們亟需提出更加清晰的多元讀寫教學理論框架。鑒于此，本研究根據(jù)教學實踐，提出了基于系統(tǒng)功能語言學的多元讀寫教學法框架。下面我們首先簡要介紹多元讀寫教學法的四個步驟及其與系統(tǒng)功能理論的一致性，然后借助系統(tǒng)功能理論，并以2018年第八屆“華文杯”師范院校師范生英語教學技能大賽中的教學實例為語料，詳細闡釋每一個步驟的內涵。

二、 多元讀寫教學法與系統(tǒng)功能理論的互補性

為了應對日益多模態(tài)、多媒體化的課堂教學，新倫敦學派提出“多元讀寫”這一概念(NLG， 1996)。雖然多元讀寫教學法與社會符號學/系統(tǒng)功能理論密不可分(Kress， 2003； Cole & Pullen， 2010)，但很少有研究探討二者具體框架之間的關系。本文借助系統(tǒng)功能理論闡釋多元讀寫教學法是基于系統(tǒng)功能理論的“適用性”(appliability)(Mahboob & Knight， 2010)，也就是說，它可以成為解決教育教學問題的“資源”。下面我們將簡要論述多元讀寫教學法的四個要素與系統(tǒng)功能理論的關系。

1) 實景實踐(situated practice)。實景實踐是指英語教學應置于真實語境中。如果我們的教學目的是讓學生在交際、寫作等實踐中熟練運用知識，那么我們必須讓他們沉浸在真實的實踐中(NLG， 1996)。這與系統(tǒng)功能語言學的符號觀是一致的。系統(tǒng)功能語言學認為語言是一種社會符號，其意義來源于其在交際過程中的社會功能(Halliday， 1994： 16)；而語言交際不可能在真空里進行，它必須發(fā)生在一定的場合或語境里。也就是說，語言與語境是相互依存、相互實現(xiàn)的符號系統(tǒng)。根據(jù)Martin(1992)，語境是制約語言使用并由語言建構的隱性符號系統(tǒng)，因此語言的內部特征與其在社會文化語境及情境語境中的功能是密不可分的。

2) 明確指導(overt instruction)。其內容主要是多模態(tài)設計資源的元語言系統(tǒng)。多元讀寫理論用“設計”這一概念取代“語法”，蘊含著教學法的兩個重要轉變： 第一，從語言的“法則”到其他符號系統(tǒng)的“法則”(如視覺語法)，將設計意義的資源從語言擴展到圖像、手勢等多模態(tài)符號；第二，從語法為中心到語義為中心，即讀寫能力訓練不是對語法規(guī)則的重復操練，而是明確指導學生如何在真實語境中創(chuàng)造性地建構意義。這與系統(tǒng)功能語言學的語法觀是一致的。系統(tǒng)功能語法首先考慮聚合關系(paradigmatic relations)；它將語言解讀為一個可供選擇的、建構意義的資源系統(tǒng)，而不是一系列結構規(guī)則(Halliday， 1994： 15)。同時，系統(tǒng)功能理論認為語言的意義不是一系列的真值，而是其在交際中的功能，包括概念功能、人際功能、組篇功能。多模態(tài)語篇分析學者認為，視覺圖像、肢體語言等社會符號同樣具有上述三個元功能(如Kress & van Leeuwen， 2006)，而多模態(tài)研究的主要任務就是找出各種社會符號的表意系統(tǒng)，亦即建立“語法”體系。系統(tǒng)功能視角的語言和多模態(tài)“語法”體系為多元讀寫教學法的“明確指導”提供了有效的理論框架。

3) 批評框定(critical framing)。NLG(1996)強調，讀寫能力與社會價值觀、文化與意識形態(tài)是不可分割的，而批評框定就是使學生在實景實踐中通過教師的明確指導，了解(多模態(tài))語篇中的價值觀與意識形態(tài)。批評框定并不是讓學生持負面態(tài)度對事物進行批判，其核心是培養(yǎng)學生的分析能力，使其能夠對語篇及其蘊含的社會文化現(xiàn)象進行客觀理性的分析。然而，價值觀與文化通常不是顯而易見的，而是隱藏在詞匯選擇、句式使用、圖片設計等語篇意義中，而目前廣大教師缺乏切實有效的理論與方法指導，很難全面理解教材中的價值觀并在課堂教學中進行明確闡釋(馮德正，2015)。系統(tǒng)功能理論恰恰為分析價值觀、文化與意識形態(tài)的建構提供了強大的理論工具，并被廣泛應用于批評性語篇分析中(Fairclough， 1992； Wodak， 2001)。

4) 轉化實踐(transformed practice)。轉化實踐是指學生在新的社會文化語境中應用所學知識的過程，而該過程中獨立解讀與建構多模態(tài)語篇的能力即是多元讀寫能力。Kalantzis & Cope (2005) 指出，成功的轉化實踐包括“適當性”與“創(chuàng)新性”兩個方面，也就是說，學生不僅能夠恰當運用所學知識，而且能夠超越所學知識，創(chuàng)造性地解決新問題。轉化實踐的前提是學生理解語篇建構的元語言并具備分析能力，亦即系統(tǒng)功能理論指導下的明確指導與批評框定兩個步驟。同時，轉化實踐也應該是實景實踐。根據(jù)系統(tǒng)功能理論中語言與語境的相互依存關系，學生一方面理解新語境與交際目的對語言(包括詞匯、語法、語篇結構等)的要求，另一方面通過所學語言在新語境中建構意義，實現(xiàn)交際目的。

三、 語境理論與實景實踐

多元讀寫教學法的第一個原則是實景實踐(situated practice)。本文提出系統(tǒng)功能語言學的語境理論能夠提供更具可操作性的實景實踐框架，明確指導課堂教學設計。Martin(1992)將語境特征歸納為語類(genre)和語域(register)兩個層次。其中語類(或體裁)是“講話者作為文化成員參與的有步驟、有目標、有目的的活動”，而語域包括語場(field，指社會活動類型，如家庭生活、貿易、課堂等)，語旨(tenor，指會話各方之間的關系，如地位、親疏等)，語式(mode，指信息交流的渠道，如書面語、口語、幻燈片等)。下面我們將建立基于語類語域框架的系統(tǒng)網(wǎng)絡，為闡釋實景實踐的設計提供明確的、可操作的元語言體系。

3.1 語類真實性與教學材料選擇

由于聽說教學法在中國的深遠影響，很多中小學英語教師的教學目的是讓學生更加熟悉在范例中使用的詞匯與語法結構，而不是使用英語進行溝通。因此，教學材料往往是為了練習詞匯語法而生硬創(chuàng)造的例句，而不是真實語境中的語言。與聽說教學法不同，交際教學法注重幫助學生在不同情境下使用目標語言并了解使用語言的功能用處。但是，交際教學法過多側重日常情景中的口語交際，而對其他語境中的英語使用(如各種書面語類的寫作)關注不足。

就語類真實性而言，英語課程需要選擇不同的教學材料，使學生熟悉不同語類的交際目的與語言、文體等特征。根據(jù)Martin & Rose (2008)的分類，我們區(qū)分六種語類： 描寫類(如事物、事件)，敘事類(如個人經(jīng)歷、故事)，指令類(如說明、指示)，報道類(如新聞報道)，闡釋類(如原因、原理)和議論類(如評論、辯論)。圖1為英語教學材料中所包含的語類系統(tǒng)。我們首先區(qū)分是否為真實語類。在聽說法或翻譯法教學中，教材中充斥著為了操練某些詞匯、句型而生硬創(chuàng)造的句子與語篇，而非真實使用的語類。就真實語類而言，交際教學法主要使用日常交際語類，實現(xiàn)方式主要是口語話語；而多元讀寫教學法要求上述六種語類合理、均衡搭配，其實現(xiàn)方式是包括語言(口語與書面語)、圖像、肢體語言等在內的多模態(tài)話語。

圖1 英語教學材料語類系統(tǒng)

根據(jù)實景實踐中的語類真實性，英語教學應遵循如下三個原則： (1) 將詞匯、語法教學置于真實的、具有特定社會功能的(多模態(tài))語篇中。如教育部2011版《義務教育英語課程標準》(以下稱“標準2011”)所強調的，課堂教學應“提供貼近學生、貼近生活、貼近時代的英語學習資源。創(chuàng)造性的開發(fā)和利用現(xiàn)實生活中鮮活的英語學習資源，積極利用音像、廣播、電視、書報雜志、網(wǎng)絡信息等，拓展學生學習和運用英語的渠道”。(2) 合理配置不同語類的比重， 并隨著年級變化適時調整語類分布。不同語類具有不同的復雜性與抽象性，因此，在低年級應該多選擇日常會話、簡單描寫、故事等，而在高年級逐漸加大新聞報道、議論文與科技類文章的比重(Guo， 2015)。(3) 明確指導各種語類的交際目的、結構與語言特征。根據(jù)系統(tǒng)功能理論，語類是由語言或其他符號體系實現(xiàn)的，而不同語類有不同的社會功能、結構潛勢與語篇語義特征。因此，英語教師需要了解語類的元語言，明確闡釋語類特征，這也是語類教學法(genre-based pedagogy)的基本思想(張先剛，2013)。

3.2 語域真實性與教學活動設計

根據(jù)《標準2011》的要求，要掌握詞匯語法在語言實踐中的功能，除了選擇真實的語類，還要在課堂教學中設計與現(xiàn)實生活中語言使用場景相一致的情景語境，即實景實踐中的語域真實性。因此，課堂教學需要合理模擬真實的交際內容、人際關系等，使學生可以利用英語建構活動內容(語場)、人際關系(語旨)與溝通渠道(語式)。根據(jù)教學中情景語境的設計情況和系統(tǒng)功能語言學的語域理論，我們提出如圖2所示的選擇系統(tǒng)。

圖2 課堂教學情景語境設計選擇

與教材語類框架一樣，該系統(tǒng)首先區(qū)分課堂教學是否有情景語境。傳統(tǒng)的英語教學通常采用對語法結構和規(guī)則進行講解和機械訓練的方式，忽略語法在語境中的用法和其特有的表意功能(王薔，2011)。我們根據(jù)系統(tǒng)功能語域理論，提出情境語境設計的三個維度作為課堂活動設計的指導原則。為了涵蓋圖像、肢體語言等多模態(tài)資源，我們用活動內容、人際關系、溝通渠道代替語場、語旨、語式三個語言學概念?；顒觾热葜阜栃袨樗嫷纳鐣顒拥姆秶?，包括日常交際(如問候、分享)和專業(yè)交際(如報道、辯論)。這些活動內容所形成的語篇與圖1的語類系統(tǒng)相對應。需要指出的是，日常交際和專業(yè)交際并不是截然分開的，而是一個漸進的過程(在圖2中用斜中括號表示)。也就是說，學生在從低年級到高年級的過程中，所接觸的社會活動應該從容易理解的、熟悉的身邊事逐漸擴展到更加抽象的、陌生的政治、經(jīng)濟、科技等話題。遵循這一原則，課堂教學應設計不同類型的活動，如從日常的相遇問候、家庭做客等到專業(yè)的模擬法庭辯論與模擬求職面試。

除了活動內容，不同社會活動同時包含不同人際關系的建構。我們區(qū)分個人關系(如家人、同學關系)與專業(yè)關系(如雇傭、同事關系)，分別對應日常交際與專業(yè)交際。就人際關系的距離而言，一般來說，個人關系距離較近，而專業(yè)關系距離較遠且更加抽象(例如不同社會群體之間的關系)(Guo， 2015)。因此，教師在設計分組實踐時應明確各成員之間的關系。同時，任何社會關系的建立都離不開溝通渠道。我們區(qū)分語言和非語言兩種渠道。多元讀寫教學法強調圖像、肢體語言、音樂、課堂布局等多模態(tài)資源在課堂意義設計中的作用。因此，除了分組討論(葛俊麗、羅曉燕，2009)，課堂教學應借助圖畫書、影像、電腦軟件等資源設計真實而多樣的社會場景。下面我們以2018年第八屆“華文杯”師范院校英語專業(yè)教學技能大賽中獲得特等獎的一個微格教學為例，來進一步闡釋上述提出的課堂活動設計的三個維度指導原則。該微格教學的內容選自人教版高一年級英語教材的一篇關于奧運會知識及奧運精神的新聞訪談，參賽選手充分利用多屆奧運會的圖片、視頻、音頻等多模態(tài)資源構建了有關奧運會的主題內容，教師和學生以記者-觀眾提問訪談的形式討論上述多模態(tài)資源所呈現(xiàn)的奧運會起源、發(fā)展、奧運知識和奧運精神等內容。整個微格教學的焦點不是對語言結構的分析和操練，而是聚焦于語言的表意功能，關注如何恰當?shù)剡\用語言結構和形式來完成記者-觀眾之間這一有關奧運知識和精神的新聞訪談活動，其目的是真正培養(yǎng)學生能夠獨立理解和建構意義的能力。

四、 系統(tǒng)功能思想與明確指導

如第2節(jié)所述，用“設計”這一概念取代“語法”蘊含著從語法為中心到語義為中心的轉變，即讀寫能力訓練不是對語法規(guī)則的重復操練，而是明確指導學生如何在真實語境中創(chuàng)造性地建構意義。明確指導的內涵可概括為多模態(tài)設計資源的元語言系統(tǒng)與科學有效的指導方法，即指導的內容和方法兩方面。接下來，我們借助系統(tǒng)功能語法，提出實現(xiàn)明確指導的理論框架。

4.1 系統(tǒng)功能思想與多模態(tài)設計資源

明確指導的內容主要是多模態(tài)設計資源的元語言系統(tǒng)，可概括為如下兩個方面： (1) 語言、圖像等符號資源的意義產(chǎn)生機制(與傳統(tǒng)意義的語法類似)；(2) 符號資源、語篇語義、交際目的、社會文化等要素之間的關系。這兩方面內容可以分別在系統(tǒng)功能與符號層級框架內得到全面闡釋。

在傳統(tǒng)英語教學中，語法被認為是產(chǎn)生正確句子的規(guī)則體系，因此課堂教學往往側重通過機械訓練使學生記住這些規(guī)則。與之不同，系統(tǒng)功能語法首先考慮聚合關系(paradigmatic relations)；它將語言解讀為一個可供選擇的、建構意義的資源系統(tǒng)，而不是一系列結構規(guī)則(Halliday， 1994： 15)。與之相對應，系統(tǒng)功能理論認為語言的意義不是一系列的真值，而是其在交際中的功能，包括概念功能、人際功能、組篇功能。多模態(tài)語篇分析學者認為，視覺圖像、肢體語言等社會符號同樣具有上述三個元功能(如Kress & van Leeuwen， 2006)，而多模態(tài)研究的主要任務就是找出各種社會符號的表意系統(tǒng)，亦即建立“語法”體系。許多學者已經(jīng)為圖像、建筑物、手勢、數(shù)學符號、圖表、音樂等建立了系統(tǒng)的語法體系。在英語教學中，一方面，教師需要轉變思想，了解系統(tǒng)功能語法，指導學生通過符號選擇建構意義；另一方面，研究者要積極參與英語教師培訓并與一線教師開展教研合作(如Qi、 Sun & Feng， 2015)。這方面最大的挑戰(zhàn)是語言學論文專業(yè)性太強，使得廣大不熟悉相關理論的一線外語教師望塵莫及(廖傳風，2011)。不過，很多功能語言學者已經(jīng)在這方面做出有益的探索(如Christie， 2005； Polias & Forey， 2016)。

在Cope & Klantzis (2009)對多元讀寫理論的新發(fā)展中，他們將明確指導的內容從上述具體的符號系統(tǒng)擴展到符號資源與語篇語義、社會文化語境等要素之間的關系。我們認為，系統(tǒng)功能語言學的符號層級理論可以準確闡釋這種復雜關系。傳統(tǒng)英語教學將語言內部的詞匯語法知識與語言外部的交際目的、文化價值等割裂開來(王薔，2011)；與之不同，系統(tǒng)功能理論將語言與語境視為相互實現(xiàn)的符號系統(tǒng)，其中語境包括語類與語域兩個層次，語言包括語音/詞形、詞匯語法、語篇語義三個層次。系統(tǒng)功能理論對英語教學設計的指導意義主要有兩方面。首先，英語教學要同時關注語言形式、語言功能與文化價值等方面。這與《標準2011》提出的英語課程從知識觀(詞匯語法知識)過渡到功能觀(交際工具)與人文觀(情感、價值觀等)并重的要求是一致的。其次，層次之間的實現(xiàn)關系為明確指導英語作為交際工具和人文價值觀載體的意義建構提供了理論支持。我們需要在各個層面建立元語言系統(tǒng)，例如指導如何設計語篇特征，建構特定的語類語境(參見圖1～圖2)，實現(xiàn)特定交際目的。

4.2 人際意義與課堂話語策略

NLG (1996)指出，明確指導并不意味著將知識直接灌輸給學生，而是一種積極地干預與引導，需要科學有效的指導方法。教師要首先引導學生積極思考，嘗試意義建構，在學生最需要的時候根據(jù)實際情況給予及時、明確的指導，然后逐漸減少指導，使學生能夠獨立建構意義(NLG， 1996； Mills， 2011)。我們發(fā)現(xiàn)，系統(tǒng)功能理論的人際意義框架可以為闡釋明確指導的話語策略提供清晰的框架。人際意義關注的是信息或物品/服務的交換，包括求取與給予，以及在此過程中話語角色與人際關系的建構(參見Halliday， 1994，本文不再贅述)。在話語過程中，發(fā)話者選擇一個話語角色，同時分配給聽話者一個相應的角色(如問答角色的選擇與分配)。不同的話語角色由不同的語氣實現(xiàn)，包括陳述語氣、疑問語氣和祈使語氣。在課堂教學中，教師可以通過選擇不同的語氣分配給學生不同的角色，引導知識建構，提高學生參與度。下面我們通過對比第八屆“華文杯”英語專業(yè)師范生教學技能大賽中獲得特等獎和三等獎的兩節(jié)相同教學內容的微格教學實例來考察語氣的使用。我們對教師話語的語氣進行標注，得到如表1所示的分布情況。

表1 教師語氣選擇實例

我們可以發(fā)現(xiàn)，在教師甲的課堂上，疑問句和陳述句的分布比較均勻，疑問句較多，說明教師注重通過提問或指定學生回答問題引導學生建構知識。反觀教師乙的話語，她直接給學生交代了語篇的主旨大意，更多的是關注詞匯和句型的解釋和分析，因此句子大多是陳述句，是以教師為中心的知識灌輸。下面我們具體分析教師甲如何通過提問和反饋(即包含Initiation， Response， Feedback的IRF結構，Sinclair & Coulthard， 1975)實現(xiàn)有效的明確指導。該微格教學的教學材料是高中教材中一篇關于英國動物學家Jane Goodall 的傳記，講述的是Jane Goodall的科學成就及對非洲黑猩猩等野生動物的保護。兩個教師在微格教學中都呈現(xiàn)的是語篇的讀前環(huán)節(jié)，教師甲善于合理設計問題，指導學生通過與課文相關的圖片、視頻等推測和理解語篇內容。在學生觀看視頻和圖片之后她用IRF結構引導學生建構故事意義，如表2所示。

表2 教師甲IRF結構示例

我們認為，在多元讀寫框架內，應該將IRF結構作為明確指導的基本策略。一方面，教師應考慮如何設置問題，設計何種問題，設計多少問題，何時提問等(Cullen， 1998； Mills， 2011)。另一方面，反饋的類型與時機也至關重要(Cullen， 2002； Sinclair & Coulthard， 1975)。根據(jù)Cullen (2002)，我們可以區(qū)分認可(support)，確認(check)，否認(deny)，重復(repetition)，改述(reformulation)與詳述(elaboration)六種策略(參見Qi、 Sun & Feng， 2015)。在課堂教學中，教師應合理搭配各種反饋，一方面給予學生適當?shù)恼J可與鼓勵，另一方面更要根據(jù)學生的回答通過改述、詳述等方式為新知識建構提供明確指導。

五、 社會符號觀與批評框定

NLG(1996)強調，讀寫能力與社會價值觀、文化、意識形態(tài)是不可分割的，而批評框定就是使學生在實景實踐中，通過教師的明確指導了解(多模態(tài))語篇中的價值觀與意識形態(tài)。我們區(qū)分批評框定的兩個維度： 一是批判性思維與分析能力的培養(yǎng)，二是正面價值觀的培養(yǎng)(即人文道德教育)。第一個維度在批評性語篇分析已經(jīng)有很多理論框架(如Fairclough， 1992； van Leeuwen, 2008等)，限于篇幅，本文不再贅述。鑒于《標準2011》和《普通高中英語課程標準2017》對人文素質教育的重視，本節(jié)我們將著重探討正面價值觀在教學材料中的建構，為英語教學中的道德教育提供初步的元語言體系。

《普通高中英語課程標準2017》明確提出英語課程要具有育人功能，要發(fā)展學生的語言能力、思維品質等學科核心素養(yǎng)，英語課程應以德育為魂，幫助學生形成良好的品格和正確的人生觀和價值觀等內容。這與多元讀寫理論將讀寫行為視為“反映并建構主流價值觀與信念的社會文化行為”的觀點是一致的(Gee， 1996： 1) 。因此，教師在教學過程中一方面應該選擇適當?shù)慕虒W材料(如影音資料)，另一方面對教材中的情感態(tài)度、人文價值觀、文化差異等進行明確指導。如第4.1節(jié)所述，語言知識(讀寫能力)與人文價值觀的關系可以在系統(tǒng)功能的層級框架內得到全面闡釋。也就是說，價值觀是由語言(多模態(tài))意義的選擇實現(xiàn)的，因此，我們可以通過建立英語教學材料中可供選擇的意義系統(tǒng)，明確指導價值觀的建構。馮德正(2015)提出建立教材、影像資料等多模態(tài)語篇中正面價值觀建構的系統(tǒng)網(wǎng)絡，如圖3所示。

圖3 正面價值觀的多模態(tài)語篇建構(基于馮德正，2015)

該系統(tǒng)首先區(qū)分評判式與嵌入式兩種建構策略，前者通過評判者(如教材編者、教師)的態(tài)度話語建構，后者通過多模態(tài)語篇本身的人物特征或敘事情節(jié)建構。就評判式建構而言，我們區(qū)分由態(tài)度詞匯實現(xiàn)的顯性評判(如善良、堅強、誠實等)和由陳述事實實現(xiàn)的隱性評判(如“他堅持在荒山植樹二十年”、“她將所有積蓄都捐獻給了孤兒院”等)。如果教材包含隱性評判，教師則需要在課堂教學中明確其立場，使學生清楚某種行為是否可取。例如，在上節(jié)分析的獲得特等獎的微格教學中，為了介紹Jane Goodall這一偉大女性，教師甲在導入環(huán)節(jié)利用圖片、視頻等多模態(tài)資源對比了古代及現(xiàn)代女性在家庭、工作等環(huán)境中的差異性，介紹了屠呦呦等取得重大成就的女性，明確指出女性的角色不僅僅局限于家庭，也可以在科學等領域作出卓越的成就。就嵌入式建構而言，正面價值觀首先可能暗含在人物特征中，由動作過程、分析過程等實現(xiàn)(如教材或影像材料中的人物行為、穿著打扮、職業(yè)身份等)。同隱性評判一樣，教師需要明確指導對故事人物的評價，或是褒獎鼓勵，或是批判打擊，幫助學生建立正確的價值取向。其次，正面價值觀也可以由多模態(tài)語篇的情節(jié)設計實現(xiàn)。我們提出敘事設計實現(xiàn)價值觀的兩種方式： 人物對立情節(jié)中的沖突結局(即代表正面價值觀的人物戰(zhàn)勝代表負面價值觀的人物)與無人物對立情節(jié)中的人物發(fā)展(即人物從負面到正面的改變)。在中小學教材中，第二類情況更符合道德教育的需要，較為多見。例如在某小學二年級教材的一篇課文中，主人公由于愛吃垃圾食品導致身體虛弱，賽跑總是落在最后，經(jīng)過老師講解，他意識到要多吃健康食品，幾個月后比賽成為第一名。通過人物的改變，該故事傳達了健康飲食的價值觀念。嵌入式價值觀將價值觀的表征資源從評判者話語擴展到各種多模態(tài)語篇載體。在新媒體時代，學生每天從影視、網(wǎng)絡、游戲等媒介接受大量良莠不齊的信息，因此，在課堂上明確指導價值觀的建構對學生吸取思想營養(yǎng)，同時識別、摒棄負面價值觀具有重要意義。

六、 結語： 適用語言學與轉化實踐

在英語教學高度多媒體、多模態(tài)化的今天，提出更加系統(tǒng)、明確的多元讀寫教學模式，有效利用多模態(tài)資源，提高學生的多元讀寫能力是當務之急。本文提出借助系統(tǒng)功能理論框架，包括語類語域、系統(tǒng)選擇、元功能與符號層級等思想，闡釋多元讀寫教學法的實景實踐、明確指導、批評框定三個核心概念。需要強調的是，實景實踐、明確指導與批評框定并不是互相獨立或順序搭配的，而是互相滲透、共同實現(xiàn)轉化實踐。也就是說，在教學過程中，教師一方面需要對解讀真實語篇中意義與價值觀的多模態(tài)建構進行明確指導，另一方面需要設計實際的語言使用情境，根據(jù)需要明確指導交際過程中意義的多模態(tài)建構方法與策略。這種獨立解讀與建構多模態(tài)語篇的能力即是多元讀寫能力，而學生通過這種能力進行新的語篇實踐即是“轉化實踐”。轉化實踐既是多元讀寫教學的結果，也是教學過程本身—它要求教師在課堂上設計不同的真實場景與學習任務，讓學生使用所學的語言知識，最終實現(xiàn)對語言知識的靈活運用。

作為適用語言學，系統(tǒng)功能理論已被廣泛應用于語言教學研究中(如Hasan & Williams， 1996； Christie， 2005；張德祿等，2005；Mahboob & Knight， 2010等)，但尚未被應用于闡釋多元讀寫教學法。闡釋二者之間的理論一致性不僅能夠借助系統(tǒng)功能理論清晰的框架加深我們對多元讀寫教學法的理解，而且可以進一步擴展系統(tǒng)功能理論的“適用”范圍。根據(jù)這一框架還可以提出一套評價新媒體環(huán)境下的課堂教學方法體系，構建符合時代發(fā)展要求的新型課堂教學評估模式和方案。同時，一線的英語教師為了提高英語課堂教學的有效性，也可以在這一框架的指導下開展多元讀寫教學法理論的培訓，了解和學習語類、語域等教學活動設計的元語言。展望未來研究，一方面，我們需要進一步細化多元讀寫教學的理論與設計方法；另一方面，我們需要將理論用于教學實踐并根據(jù)反饋修改、完善多元讀寫理論。