葛金蘭
摘要針對(duì)學(xué)生困惑的兩個(gè)疑難問題,深入挖掘教學(xué)素材,關(guān)注知識(shí)點(diǎn)的理解性生成,在突破疑難中發(fā)展學(xué)生的科學(xué)探究能力。
關(guān)鍵詞 科學(xué)探究 理解性生成 突破疑難 生物學(xué)教學(xué)
中圖分類號(hào)G633.91 文獻(xiàn)標(biāo)志碼B
1學(xué)情分析
本節(jié)是人教版八年級(jí)生物學(xué)上冊(cè)第六單元第一章第一節(jié)的內(nèi)容,學(xué)生通過前期對(duì)植物、動(dòng)物等生物類群的學(xué)習(xí),已經(jīng)有一定的知識(shí)積累,能對(duì)教材中出現(xiàn)的動(dòng)、植物進(jìn)行準(zhǔn)確分類。市區(qū)學(xué)生接觸的動(dòng)、植物雖少,感性認(rèn)識(shí)相對(duì)有限,但他們的推理、分析能力相對(duì)較強(qiáng)。在教學(xué)中,學(xué)生對(duì)“為什么要根據(jù)形態(tài)結(jié)構(gòu)和生理功能進(jìn)行分類”“教材中動(dòng)、植物種類編排順序的原因是什么”這兩個(gè)深層次問題常常感到困惑,引發(fā)了筆者的反思。
對(duì)此,筆者深刻反省教學(xué)過程,積極挖掘教學(xué)素材,以問題為契機(jī)引領(lǐng)探究,以知識(shí)的理解性生成為突破口重新設(shè)計(jì)了教學(xué)過程。
2教學(xué)流程(圖1)
3教學(xué)探索
3.1提煉生活經(jīng)驗(yàn),演繹知識(shí)的生成過程
分類是這一課的核心詞匯,為什么要進(jìn)行分類?對(duì)生物進(jìn)行分類有什么意義?從這兩個(gè)基礎(chǔ)問題入手,教師創(chuàng)設(shè)常見的生活情境,激活學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)及知識(shí)基礎(chǔ),引導(dǎo)學(xué)生探究物品分類的意義。隨后,教師請(qǐng)學(xué)生扮演管理人員、研究人員、商人等角色,結(jié)合生活見聞,從不同視角對(duì)動(dòng)、植物的生產(chǎn)和利用進(jìn)行討論,切身體會(huì)生物分類的重要性,從而獲得對(duì)生物分類的認(rèn)同感。
教學(xué)過程中,教師要利用學(xué)生已有的知識(shí)基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn),使學(xué)習(xí)的內(nèi)容在體驗(yàn)過程中得以自然地生長。
3.2共同深入辨析,體驗(yàn)科學(xué)的探究進(jìn)程
教師提出問題:如何對(duì)生物進(jìn)行分類?學(xué)生自然想到根據(jù)生活環(huán)境、與人類的關(guān)系等分類方法進(jìn)行分類。怎樣分類才科學(xué)呢?這是解決疑難的關(guān)鍵問題。此時(shí),教師請(qǐng)學(xué)生舉一例,引導(dǎo)學(xué)生對(duì)其以生活環(huán)境、與人類的關(guān)系等為依據(jù)進(jìn)行分類,激發(fā)學(xué)生探究分類依據(jù)的欲望。最終,師生達(dá)成共識(shí):以生活環(huán)境、與人類的關(guān)系等為依據(jù),不能清晰地對(duì)生物進(jìn)行界定從而與其他生物完全區(qū)分,不能準(zhǔn)確反映生物的本質(zhì),也不便于交流和研究,因此一般不作為生物分類的科學(xué)依據(jù)。
教師追問:通過哪種分類依據(jù),進(jìn)行生物分類更科學(xué)?為了解決這個(gè)問題,教師設(shè)計(jì)了以觀察為基礎(chǔ)的實(shí)驗(yàn)探究:讓學(xué)生提前自備植物材料,以植物為例,引導(dǎo)學(xué)生仔細(xì)觀察材料的各結(jié)構(gòu)特征,指導(dǎo)學(xué)生同桌兩人將相同的植物歸于一類,并請(qǐng)學(xué)生說明理由,使學(xué)生得到初步感性認(rèn)識(shí)。學(xué)生再分小組對(duì)比任意兩類植物,找出其相同點(diǎn)和不同點(diǎn),推進(jìn)深入思考分類的依據(jù)。學(xué)生經(jīng)過一番仔細(xì)的觀察和熱烈的討論,得出結(jié)論:依據(jù)植物根、莖、葉等器官的形態(tài)結(jié)構(gòu)特征,進(jìn)行分類更加科學(xué)。
教師通過生動(dòng)有趣的探究引導(dǎo)學(xué)生嘗試分類,動(dòng)態(tài)生成科學(xué)結(jié)論,幫助學(xué)生以“科學(xué)家的思維模式”進(jìn)行學(xué)習(xí),體驗(yàn)探究的樂趣。
3.3激發(fā)認(rèn)知沖突,培養(yǎng)科學(xué)的思維方式
教科書直接給出了動(dòng)物分類的依據(jù),但學(xué)生不理解:為什么還要比較動(dòng)物的生理功能?對(duì)此,教師展示蝙蝠、鯨的圖片,激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突:從形態(tài)結(jié)構(gòu)來講,蝙蝠更像鳥,鯨更像魚,為什么不把它們分別歸入鳥類、魚類,而歸入哺乳動(dòng)物的類別呢?經(jīng)過激烈討論,學(xué)生進(jìn)一步認(rèn)識(shí)到:蝙蝠、鯨兩者都具有胎生、哺乳這一生理功能,因此不能僅僅依據(jù)形態(tài)特征進(jìn)行分類,還要依據(jù)它們的生理功能進(jìn)行分類。
讓科學(xué)結(jié)論建立在理解的基礎(chǔ)上,就會(huì)讓學(xué)生久久難忘。教師運(yùn)用學(xué)生的認(rèn)知沖突設(shè)置探究,激活學(xué)生的逆向思維,加深學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解,突破第一個(gè)疑難問題,實(shí)現(xiàn)知識(shí)的內(nèi)化。
3.4進(jìn)行兩兩對(duì)比,體會(huì)學(xué)科理論的合理性
為幫助學(xué)生理清思路,教師悉心挖掘知識(shí)間的內(nèi)在聯(lián)系,根據(jù)生物學(xué)科知識(shí)的邏輯順序和學(xué)生思維特征,以動(dòng)物為例,盡可能多地出示相近類群的動(dòng)物圖片,如青蛙(兩棲動(dòng)物)和蛇(爬行動(dòng)物),引導(dǎo)學(xué)生回顧此類動(dòng)物的共同特征;并結(jié)合學(xué)生在農(nóng)村、動(dòng)物園等處的觀察記憶,引導(dǎo)學(xué)生對(duì)動(dòng)物進(jìn)行多重比較,幫助學(xué)生逐步理順動(dòng)物類群在形態(tài)結(jié)構(gòu)和生理功能上由簡單到復(fù)雜的進(jìn)化順序,使學(xué)生深入體會(huì)根據(jù)形態(tài)結(jié)構(gòu)和生理功能作為生物分類依據(jù)的科學(xué)性和合理性。
教師引導(dǎo)學(xué)生采用對(duì)比的學(xué)習(xí)方式,既能鞏固過去所學(xué)動(dòng)物類群的特征,又能強(qiáng)化學(xué)生對(duì)動(dòng)物分類方法的理解與應(yīng)用。最后,回歸教材目錄,引導(dǎo)學(xué)生仔細(xì)揣摩教材對(duì)動(dòng)植物類群編排順序的意圖,突破第二個(gè)疑難問題。
3.5著眼情感目標(biāo),感悟知識(shí)的應(yīng)用價(jià)值
為開拓視野,增進(jìn)學(xué)生對(duì)科學(xué)分類重要性的感性認(rèn)識(shí),教師講述《本草綱目》書名來由的小故事,引導(dǎo)學(xué)生了解李時(shí)珍對(duì)藥物的分類方法,認(rèn)識(shí)其在世界生物分類學(xué)史上的重大意義,提升學(xué)生對(duì)生物科學(xué)分類的價(jià)值判斷,增強(qiáng)學(xué)生的民族自豪感。
最后,教師采集本地比較有特色的動(dòng)、植物資源進(jìn)行實(shí)物或標(biāo)本展示及品嘗,如哈密大棗、哈密瓜,引導(dǎo)學(xué)生充分交流其特征、分類、食用價(jià)值,使學(xué)生認(rèn)識(shí)到每一種生物都獨(dú)特的特征和意義,從而形成尊重生物、敬畏生命的情感。
4教學(xué)反思
有這樣一句教育名言:我聽到的,我會(huì)忘記;我看到的,我會(huì)記住;我實(shí)踐的,我能理解。培養(yǎng)以實(shí)驗(yàn)探究為基礎(chǔ)的生物科學(xué)素養(yǎng)既是課程標(biāo)準(zhǔn)的宗旨,也是生物教學(xué)的靈魂。
本課的設(shè)計(jì)以突破兩大疑難問題為目標(biāo),利用身邊常見的動(dòng)、植物作為分類素材,有針對(duì)性地設(shè)置合理的教學(xué)情境,在嘗試分類的多種探究活動(dòng)中進(jìn)行比較、總結(jié)和歸納,逐步發(fā)展學(xué)生的探究能力和科學(xué)思維。課程設(shè)計(jì)力求接近學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”,讓學(xué)生在解決問題的過程中實(shí)現(xiàn)知識(shí)的理解性生成,增強(qiáng)了學(xué)生對(duì)生物學(xué)習(xí)的快樂體驗(yàn)。