學(xué)習(xí)力與生活力隨想

顧飛宇

認(rèn)識(shí)邱磊是緣于教育網(wǎng)站。邱老師研究杜威與陶行知兩位中外教育大師，讀了很多書(shū)，思考了很多教育的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。他從兩位大師不同的母語(yǔ)，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)他們對(duì)同樣的教育問(wèn)題會(huì)得出“同工”的“異曲”，感覺(jué)別有風(fēng)味。

杜威認(rèn)為學(xué)習(xí)力是經(jīng)驗(yàn)的改造，是“心理化”的過(guò)程。杜威重視“經(jīng)驗(yàn)的改造”“從做中學(xué)”，陶行知?jiǎng)t重“行知合一”“教學(xué)做合一”。兩者的不同在哪里？我理解教育與學(xué)習(xí)是一個(gè)硬幣的兩個(gè)面，一個(gè)面顯示“學(xué)習(xí)力”，一個(gè)面顯示“生活力”。學(xué)習(xí)力重視兒童“現(xiàn)有的”知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、“未加工的”生活經(jīng)驗(yàn)、“本能的”思維經(jīng)驗(yàn)。關(guān)于學(xué)習(xí)力，則由注意力、專注力、思維力三者合力組成。注意力是人對(duì)空間分布的學(xué)習(xí)資源的選擇性關(guān)注能力，專注力是人在時(shí)間分配上對(duì)學(xué)習(xí)資源的堅(jiān)持能力，思維力則是人對(duì)自己關(guān)注的學(xué)習(xí)資源給于更多的聯(lián)想、推理、論證的能力。

邱磊在書(shū)的最后一節(jié)“教育觀察：從思維到態(tài)度”中，分析了兩位大師對(duì)學(xué)習(xí)力的論述：“教育究竟教的是什么？從根本上說(shuō)，就是教人學(xué)會(huì)科學(xué)的思維，杜威所主張的，是‘反省性思維……大致可以呈現(xiàn)出四個(gè)表征：預(yù)見(jiàn)性、符號(hào)性、穿透性和延伸性?！薄疤招兄恼f(shuō)法，可能更接地氣，也很通透，‘虛心，虛心，虛心，承認(rèn)一無(wú)所知，一無(wú)所能;學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)，學(xué)到人所不知，人所不能?！獙W(xué)得專，也學(xué)得博?！睂?duì)于學(xué)習(xí)力，杜威強(qiáng)調(diào)了“反省性”思維，陶行知強(qiáng)調(diào)了“虛心”的態(tài)度。

多年前我與年輕老師交流提出：一流的教師教思維，二流的教師教方法，三流的教師教知識(shí)。讀到邱老師的分析，感覺(jué)要修改一下：一流的教師提高學(xué)生學(xué)習(xí)力，二流的教師增強(qiáng)學(xué)生專注力，三流的教師提升學(xué)生注意力?，F(xiàn)在國(guó)家整頓學(xué)科類社會(huì)教育機(jī)構(gòu)，其中就有不少打著注意力、專注力、思維力培訓(xùn)的幌子而大行其道、污染生態(tài)的不法之徒。這些心術(shù)不正的和尚愣是把好經(jīng)念歪。相比杜威，陶行知的理念給了我更多啟發(fā)：一流教師端正學(xué)生態(tài)度，二流教師教會(huì)學(xué)生思維，三流教師關(guān)注學(xué)習(xí)方法。我很期望社會(huì)上有更多的培訓(xùn)機(jī)構(gòu)幫助學(xué)生及其家長(zhǎng)端正學(xué)習(xí)態(tài)度，而不是掛羊頭賣狗肉。

非常認(rèn)可陶行知的理念，學(xué)生學(xué)習(xí)要好，第一位的是學(xué)習(xí)態(tài)度，尤其重要的是對(duì)教師的態(tài)度。親其師，信其道。在思維模塊的結(jié)構(gòu)中，情意是思維模塊的架構(gòu)，知識(shí)是架構(gòu)中的建材，技能是把建材組合成架構(gòu)的技術(shù)，智能（過(guò)程）是提供架構(gòu)圖紙的概念，是架構(gòu)的效果圖。把學(xué)習(xí)看作為建造一幢大廈，業(yè)主要建，這個(gè)情意就是一種態(tài)度，這個(gè)態(tài)度決定了后續(xù)的存在與否。有了這個(gè)情意，才會(huì)去思考當(dāng)?shù)赜袥](méi)有建造大廈的材料，有沒(méi)有建造大廈的施工隊(duì)伍，再去尋找設(shè)計(jì)單位，讓設(shè)計(jì)單位給出一個(gè)設(shè)計(jì)的效果圖。學(xué)習(xí)也是一樣，首先是學(xué)習(xí)者要有學(xué)習(xí)的興趣，即學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，實(shí)際就是學(xué)習(xí)態(tài)度。陶行知說(shuō)“虛心”，一無(wú)所知，也是一種態(tài)度。要學(xué)習(xí)，必須有“虛心”的態(tài)度。

杜威說(shuō)學(xué)習(xí)是在“改造經(jīng)驗(yàn)”。學(xué)生學(xué)習(xí)所有的新知識(shí)，他腦子中都有原來(lái)學(xué)習(xí)過(guò)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，有生活中與新知識(shí)相關(guān)的生活經(jīng)驗(yàn)，有如何學(xué)習(xí)新知識(shí)的思維經(jīng)驗(yàn)，這就是“建材”。我提倡備學(xué)，不是預(yù)習(xí)。預(yù)習(xí)是試著自己建房子，備學(xué)是為建房子準(zhǔn)備材料，為學(xué)習(xí)準(zhǔn)備知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、生活經(jīng)驗(yàn)、思維經(jīng)驗(yàn)。三個(gè)經(jīng)驗(yàn)的回顧，與學(xué)習(xí)新知識(shí)的思維沖突，必然生成問(wèn)題，讓學(xué)生歸納出三個(gè)問(wèn)題帶到課堂，這就是備學(xué)——“三個(gè)經(jīng)驗(yàn)三個(gè)問(wèn)題”，這就是“架構(gòu)”。集中到三個(gè)問(wèn)題，這就是注意力;把三個(gè)問(wèn)題帶到課堂，持續(xù)地關(guān)注這些問(wèn)題，提供架構(gòu)的圖紙，這就是專注力;課堂上，教師提供的和同學(xué)備學(xué)帶來(lái)的學(xué)習(xí)資源，在分享中，許多聯(lián)想、推理、論證的思維“符號(hào)”在大腦中運(yùn)行，這就是思維力。備學(xué)具有預(yù)見(jiàn)性，呈現(xiàn)的“三個(gè)經(jīng)驗(yàn)三個(gè)問(wèn)題”具有個(gè)體差異下的異質(zhì)性。同時(shí)，備學(xué)后的課堂中，“三個(gè)經(jīng)驗(yàn)三個(gè)問(wèn)題”具有相當(dāng)?shù)拇┩感?，這使每個(gè)學(xué)生在課余也依然能獲得啟發(fā)，說(shuō)明其尚有延伸性。如此一來(lái)，教學(xué)就組成一個(gè)良性的新學(xué)習(xí)循環(huán)。以上是對(duì)學(xué)習(xí)力的思考。

而生活力，陶行知重視兒童“防備霍亂、防備傷寒、防備天花、防備感冒、打籃球、踢球……種麥、種樹(shù)、養(yǎng)蠶、紡紗、織布、掃地、換新鮮空氣……”生活力是教學(xué)做合一，在做中教、在做中學(xué)、在做中生活。我所感興趣的是，究竟是教育即生活，還是生活即教育？是學(xué)校即社會(huì)，還是社會(huì)即學(xué)校？是從做中學(xué)，還是教學(xué)做合一？

邱磊的解讀是，上述三個(gè)問(wèn)題分屬兩個(gè)不同層面。杜威說(shuō)的三句話，是基于他的實(shí)用主義以及他在芝加哥大學(xué)設(shè)立杜威學(xué)校的實(shí)踐心得;陶行知說(shuō)的三句，則是他在中國(guó)廣大農(nóng)村實(shí)踐“教育救國(guó)”時(shí)得出的思考。陶行知說(shuō)的東西，為什么不同于杜威，又為什么看起來(lái)很像（僅僅是前后顛了個(gè)順序）？這是由于他的思考得益于杜威的啟發(fā)，卻最后發(fā)現(xiàn)不能全盤(pán)照收而須做出中國(guó)式改造。我的感覺(jué)是，兩位都關(guān)注了“生活教育”這枚硬幣。教育是由學(xué)習(xí)者和教育者組成的。生活教育的理念，是將“學(xué)習(xí)力”與“生活力”統(tǒng)一于教育。教育即學(xué)習(xí)，生活即教育。生活中的事物與現(xiàn)象，用書(shū)面的、學(xué)科的專門用語(yǔ)，建構(gòu)成思維模塊后表達(dá)出來(lái)，這個(gè)過(guò)程就是心理化。學(xué)會(huì)生活，生活是需要教育的;教育是需要生活資源的。我研究協(xié)同教育，覺(jué)得學(xué)為教之始，無(wú)學(xué)則無(wú)教，教育的任務(wù)就是協(xié)同學(xué)與教。因此，教育者須要指導(dǎo)學(xué)生過(guò)“學(xué)為主導(dǎo)、備學(xué)為要、腦手協(xié)調(diào)”的學(xué)習(xí)生活。這即是協(xié)同教理論的三駕馬車。學(xué)習(xí)就是一種生活狀態(tài)，生活就是一種學(xué)習(xí)過(guò)程。

中美兩國(guó)對(duì)教師的要求不同，在歷史文化、意識(shí)形態(tài)、現(xiàn)實(shí)政治制度、經(jīng)濟(jì)發(fā)展程度不同的大背景下，兩國(guó)的教師、教育研究者必然存在差異，這也必然影響兩人的研究結(jié)果。書(shū)中對(duì)此做了深入分析，認(rèn)為教育與學(xué)習(xí)從來(lái)就是發(fā)生在個(gè)體之間的，杜威研究的教育與學(xué)習(xí)的對(duì)象，與陶行知研究的教育與學(xué)習(xí)的對(duì)象，必然有巨大的差異，那么對(duì)教師的要求也自然不同。

從某種意義上講，學(xué)習(xí)力對(duì)應(yīng)“知”，生活力對(duì)應(yīng)“行”。對(duì)兩位大師關(guān)于先有“知”還是先有“行”的討論，很有意思。格物致知，格物不是對(duì)物苦思冥想，而是推究事物的原理，從而獲得知識(shí)。王陽(yáng)明先看到竹林，再想著去悟道理。從這個(gè)意義上講，先行（看到竹林），后知（去悟道）。但由于“格竹七日”沒(méi)有悟出道理，因此王陽(yáng)明得出結(jié)論“知是行之始，行是知之成”。心里先要去看竹林，然后研究竹林知道了竹林，最后把竹林的知識(shí)用于生活。這樣知在先，行在后了。王陽(yáng)明看竹林，不是第一個(gè)，但他在看竹林之前，已經(jīng)懂得一些前人關(guān)于竹林的知識(shí)。世上也一定有第一個(gè)看到竹林的人，他是行在先、知在后，而后人除了對(duì)竹子一無(wú)所知的孩童，都是知在先，行在后。

杜威對(duì)此并不糾結(jié)，他是實(shí)用主義者。他從現(xiàn)實(shí)出發(fā)，后人學(xué)習(xí)都是在前人的經(jīng)驗(yàn)之上的，即使學(xué)生學(xué)習(xí)新知識(shí)，也是在原有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上進(jìn)行的，所以，在他看來(lái)，應(yīng)當(dāng)是先有知后有行。陶行知更多地是從人本主義的角度，觀察一個(gè)嬰孩因一無(wú)所知而在生活中不斷嘗試、摸索，直到慢慢獲得新知識(shí)。在這種觀點(diǎn)下，人類知識(shí)的產(chǎn)生是先有行而后有知。我以為上述兩種情況，都有道理，只是角度不同。

邱老師是科班地理教師，用“對(duì)流”（學(xué)科術(shù)語(yǔ)）來(lái)研究陶行知教育思想。我也嘗試用“對(duì)流”的視角，剖析自己眼中的教育學(xué)：教育或?qū)W習(xí)既是個(gè)體的現(xiàn)象，也是群體的現(xiàn)象。教育者“氣團(tuán)”（群體），三人行必有吾師，人人都是教育者，學(xué)生也可以成為教育者;學(xué)習(xí)者“氣團(tuán)”（群體），活到老學(xué)到老，人人都是學(xué)習(xí)者，教師也是學(xué)習(xí)者群體中的一份子。大家都是空氣（都是人），因?yàn)椤笆軣帷保ń邮芙逃┎煌纬刹煌瑲鈭F(tuán)。教育是兩個(gè)氣團(tuán)之間的對(duì)流，從而形成“鋒面”（兩個(gè)氣團(tuán)的交界面），“鋒面雨”（知識(shí)）就是“對(duì)流”（教育）的成果。兩個(gè)氣團(tuán)（教育者與學(xué)習(xí)者）在鋒面處相互轉(zhuǎn)化進(jìn)入到對(duì)方氣團(tuán)中是正?，F(xiàn)象。

說(shuō)完學(xué)習(xí)力，我們?cè)倏纯瓷盍?。邱老師把生活力解讀為體勞智美德：健康的體魄、農(nóng)夫的身手、科學(xué)的頭腦、藝術(shù)的興味、改造社會(huì)的精神。我受啟發(fā)感覺(jué)，生活力是體力、勞力、智力、情力、慈力、心力，六力合力而成。體力是生活力的基礎(chǔ)，勞力是生活力的功能，智力是生活力的支持，情力是生活力的方向，慈力是生活力的規(guī)則，心力是生活力的源泉。這里要解釋一下情力，美育，審美的教育，我理解為是對(duì)人情感的教育，這樣的教育力可以表達(dá)為情力。興趣是最好的老師，過(guò)有情趣的生活，是追求的方向。再說(shuō)慈力，德育，道德的教育，我理解為是對(duì)人交往行為規(guī)范的教育，生活中的人際交往要守規(guī)則。心理教育稱為“心育”，有時(shí)候人們把心理教育歸為身心健康教育，有時(shí)候人們把心理教育歸為德育。其實(shí)心育，心理教育是相對(duì)獨(dú)立的一種教育。腦科學(xué)的發(fā)展，人的心理活動(dòng)其實(shí)就是人的大腦神經(jīng)系統(tǒng)的活動(dòng)，人的所有行為活動(dòng)都是大腦指揮的，所以心力是生活力的源泉。

責(zé)任編輯 李 淳