鄉(xiāng)村教師職前職后教育一體化培養(yǎng)模式探究

宋汪洋 馮素恒

內容摘要：城鄉(xiāng)義務教育均衡發(fā)展中，鄉(xiāng)村教育對教師提出了更高、更新的要求，高師院校應適應新形勢下鄉(xiāng)村教育發(fā)展的需求，創(chuàng)新教師教育的模式、深化教育教學改革。本文以鄉(xiāng)村教師的教育作為研究對象，探索義務教育均衡發(fā)展下鄉(xiāng)村教師職前職后教育的模式，以促進鄉(xiāng)村師資水平的不斷提高。

關鍵詞：義務教育均衡發(fā)展 鄉(xiāng)村教師 職前職后教育 一體化

? 一.鄉(xiāng)村教師職前教育與職后教育的現(xiàn)狀

義務教育均衡發(fā)展背景下，鄉(xiāng)村教師在專業(yè)發(fā)展中出現(xiàn)了一系列問題，凸顯了教師教育中存在的不利于教師專業(yè)成長的因素。

（一）鄉(xiāng)村教師職前培養(yǎng)現(xiàn)狀

1.培養(yǎng)目標與教育崗位需求脫節(jié)。義務教育均衡發(fā)展的實施，鄉(xiāng)村對教師的要求不僅能上好專業(yè)課，而且還需具備 “全能型”和“完整型”的整體素質。但高師院校在育人中，培養(yǎng)目標是以培養(yǎng)高級專門人才為出發(fā)點制定，不能從鄉(xiāng)村基礎教育發(fā)展的需要考慮制定與基礎教育發(fā)展需求相適應的目標，導致高等院校的培養(yǎng)目標與鄉(xiāng)村教師的需求脫節(jié)，不能培養(yǎng)出適合當前基礎教育需求的教師，難于滿足鄉(xiāng)村基礎教育發(fā)展的要求。

2.課程設置合理性欠佳。高師院校課程偏重于專業(yè)課程的設置而忽視了其他的課程的構建，專業(yè)課程在課程體系中占了極大比例，而教育課程的比例明顯偏小;特別是一些教育實踐課程，被擠到了邊緣的地位，導致師范生在校期間缺乏必要的教學實踐的訓練，教學實踐能力有限，不能很快適應基礎教育教學工作。

（二）鄉(xiāng)村教師職后培訓現(xiàn)狀

1.鄉(xiāng)村教師參與培訓主動性不高。為加強鄉(xiāng)村學校師資隊伍的建設，國家投入大量的經(jīng)費、開設了各種不同形式的職后培訓，以便促進鄉(xiāng)村教師素質的提高，滿足基礎教育發(fā)展的需求。但鄉(xiāng)村教師用消極的態(tài)度對待培訓，且功利性強，主動性不高。參訓者多是為獲取學分、或是為職稱評聘的需要才主動參加培訓。

2.鄉(xiāng)村教師培訓質量得不到保證。由于教育行政部門對鄉(xiāng)村教師培訓缺乏正確的認識，重視程度不夠，并且培訓缺乏針對性，內容枯燥，理論多而實踐不足，培訓內容與教師教學實際需要相差較遠，教師參與培訓的收獲不多，培訓的質量得不到應有的保證。

? 二.鄉(xiāng)村教師職前教育與職后教育一體化的可行性分析

我國的教師教育分為兩個階段，一是職前培養(yǎng)，二是職后培訓，兩個階段一直以來都是相對獨立而互不相通的。隨著終身教育理念的提出以及國家對教師教育重視程度提高，為實現(xiàn)教師教育的整體培養(yǎng)及教師職前職后教育的一體化成為了可能。

首先，改革開放后，我國經(jīng)濟實力大大增強，國家對教育的重視程度加大，經(jīng)濟上加大對教師教育的投入，保障教師教育的發(fā)展，為教師教育職前職后教育一體化提供了經(jīng)濟上的保障。

其次，我國一直存在教師職前培養(yǎng)和職后培訓的機構，兩個機構雖缺乏聯(lián)系，但可以對兩個機構在體制上進行優(yōu)化整合，通過對資金的合理投入，使他們之間能夠相互補充、相互照應、相互促進，為教師職前職后教育一體化的實現(xiàn)提供機構上的保證。

? 三.構建鄉(xiāng)村教師職前職后一體化培養(yǎng)模式

（一）改進高校課程體系，以強化師范生實踐能力為目標的培養(yǎng)模式

師范院校傳統(tǒng)的課程“教學內容陳舊、教學方法落后，不能反映教育研究的最新理論成果，對未來教師的發(fā)展不能給予很好的指導，而且缺乏對中小學實踐和中小學生身心發(fā)展的研究，忽視理論與實踐的聯(lián)系，理論內容不能很好轉化為實際教育行動?！盵1]難于適應基礎教育改革發(fā)展的要求以及教師教育一體化發(fā)展的需要。為適應發(fā)展的需要，高師院校師范專業(yè)的課程應加以改進，使教師教育職前培養(yǎng)和職后培訓課程能夠相互銜接，實現(xiàn)職前職后教育的一體化。

1.優(yōu)化課程結構，構建豐富的教育課程體系。高師院校的課程設置，應注重對課程體系的優(yōu)化設置，既保持教育學科知識的完整性，也要注意知識間內在的邏輯聯(lián)系。另外，要考慮理論、實踐與技能的有機結合，設置出以教學實踐為重點，教育理論知識為基礎、教育教學技能為支撐的，教育實踐、教育理論知識和教育教學技能三者相輔相成而又合理組合的課程體系，以便能夠促進師范生專業(yè)素養(yǎng)的全面發(fā)展與提高。[2]

2.突出教學實踐訓練的課程內容。教師教學實踐能力的形成須通過一系列專門而系統(tǒng)的訓練。因此，教育教學實踐內容是師范生培養(yǎng)課程體系中必不可少的，高等師范院校要注重對師范生教學實踐能力的培養(yǎng)，設置相應的實踐教學課程，制定可行的教育實踐、實訓方案，使師范生在教學實踐中實現(xiàn)教育理論知識的內化，在實踐中構建自己的能力結構與知識結構，滿足鄉(xiāng)村學校教育教學的需要。

（二）構建“頂崗實習，置換培訓”的雙向互動培訓模式

“頂崗實習、置換培訓”的模式，是解決教師職前職后教育互相脫節(jié)、實現(xiàn)教師教育職前職后教育有效貫通的方式，也是教師職前、職后教育一體化的途徑。這對于教師的職前培養(yǎng)、職后培訓都具有重要的意義。

1.教師職前培養(yǎng)——頂崗實習。由于師范院校傳統(tǒng)的教育方式不合理等原因，新上崗的教師教學經(jīng)驗不足，理論與實踐相脫離，難于把在校期間學習的理論知識融入到實際的教育工作中，出現(xiàn)從教能力不能滿足基礎教育發(fā)展需要的困境。

“頂崗實習、置換培訓”的培養(yǎng)模式，是解決這種困境的有效手段。首先組織師范生到鄉(xiāng)村學校頂崗實習。他們在實習崗位上從事教育教學工作，在工作中獨當一面，獨立承擔 “教書育人”的責任;同時也參與所在實習學校開展的各種教研活動。此外，委派教育教學經(jīng)驗豐富的名師針對性地指導實習生的教學與班主任工作。通過頂崗實習，師范生能快速從學生角色向教師角色轉換，他們的綜合素質及從教能力都會得到極大提高。[3]

2.教師職后培訓——置換培訓。實習生頂崗以后，鄉(xiāng)村教師就有機會、有條件進行參與教育培訓。置換培訓中，培訓單位要注意構建理論與實踐相結合的側重理論學習、突出實踐取向的教師培訓課程體系，而且培訓的內容和培訓的形式必須立足于鄉(xiāng)村教師的實際需要。這樣，就有助于置換教師理論知識與實踐經(jīng)驗的相互促進，既解決了鄉(xiāng)村教師培訓的難題，也提高了鄉(xiāng)村教師的素養(yǎng)與能力。[4]

“頂崗實習，置換培訓”的教師教育模式，把教師教育的職前培養(yǎng)和職后培訓結合起來，對解決鄉(xiāng)村教師培訓的問題發(fā)將揮重要作用。

（三）樹立“終身教育”的思想，構建鄉(xiāng)村教師職后培訓新模式

鄉(xiāng)村教師培訓方式雖多，但也存在著較多的缺陷，構建有效的鄉(xiāng)村教師教育培訓模式是當前教師教育發(fā)展的需要。

1.更新理念與更新知識結構及提升科研能力相結合的培訓模式。鄉(xiāng)村教師的培訓，把對鄉(xiāng)村教師教育教學理念、知識結構的更新與科研能力的提升結合起來，使鄉(xiāng)村教師的教研能力及綜合能力都能夠得到有效的提高。這有必要構建新型的培訓模式：更新理念與更新知識結構及提升科研能力相結合的培訓模式。這種培訓模式，一是更新鄉(xiāng)村教師的教育理念，二是更新他們的所教學科的教學理念，讓鄉(xiāng)村教師能夠及時把握教育教學改革的發(fā)展趨勢，也能敏銳的認知教育教學變革的方向，讓他們在培訓中，實現(xiàn)從‘教書型向‘專家型、‘經(jīng)驗型向‘研究型的角色轉化。知識結構的更新主要是對鄉(xiāng)村教師所教的學科知識的更新，培訓中，鄉(xiāng)村教師能夠從更高的視角對所教學科的知識進行審視，更好的駕馭學科的教學內容，同時也可以彌補一些教師對學科知識的缺陷與不足。在科研能力的提升上，對鄉(xiāng)村教師進行相關科研理論知識的培訓，使他們掌握課題選題及結合自己的教學情況進行課題研究的技巧，懂得如何自主選題和開展課題研究的工作。

在培訓方式上，地方教育行政部門可以聘請教育專家和一線優(yōu)秀教師，利用周末或是假期時間，對所轄區(qū)域的鄉(xiāng)村小學教師進行培訓。培訓中，可以采取“講座”的形式為主，結合“交流研討”、“觀摩研討”等的方式靈活進行，其中，參訓教師也可以和培訓專家進行面對面的交流與互動，解決現(xiàn)實中的一些困惑與實際問題。這種培訓，可以讓參訓教師能夠在短時期內快速提升自己的理論知識、提升自己的實踐能力，讓他們從“經(jīng)驗型教師”轉變?yōu)椤把芯啃徒處煛薄?/p>

2.構建“校地合作”模式，建立鄉(xiāng)村教師職后培訓基地。所謂“校地合作”，是指地方教育行政部門為對所在區(qū)域的教師進行培訓而與高等院校進行合作的一種培訓模式，地方教育行政部門為了提高本區(qū)域師資隊伍的質量，借助高等院校的資源優(yōu)勢而進行的合作。合作中，雙方可以互惠互利，資源流動，最終實現(xiàn)雙方共贏的目的。“校地合作”培訓模式，根據(jù)鄉(xiāng)村學校與教師的需要，為了避免脫離實際，地方教育行政部門和高等院校共同制定培訓目標、培訓計劃和靈活的培訓方案。在培訓前，高師院校派教師預先到合作區(qū)域的鄉(xiāng)村學校調研，了解當?shù)亟處煹膶嶋H情況與需求，設置符合當?shù)亟處煂嶋H需要的課程和培訓方式，以便在培訓中能夠幫助鄉(xiāng)村教師解決教學中的實際問題，使培訓具有針對性且真正與鄉(xiāng)村教師的需要接軌，避免了培訓的形式化。培訓中，既要提升鄉(xiāng)村教師的理論知識，也要對鄉(xiāng)村教師進行學科教學知識的實踐指導，使參訓的教師在培訓中可以接觸和學習到先進的教育教學理念，又能夠學習到適合自己所教學科需要的實踐知識，使理論與實踐相結合，把理論知識融入日常的教學工作中，在實踐中達到知識與能力的雙提升。這有助于鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展，提升他們的教育教學能力。

“職前職后一體化”的教師教育模式，已成為當前探索和實踐師范教育發(fā)展以及地方教育部門推進區(qū)域教師素質提高的手段，為推進鄉(xiāng)村基礎教育的發(fā)展將會做出較大的貢獻。

參考文獻

[1]鄭友訓.教師教育一體化課程建構的理論與實踐[J].課程·教材·教法，2006（6）.

[2]李小東.論師范生教學實踐能力培養(yǎng)存在的問題及對策——以廣西科技師范學院為例[J].廣西科技師范學院學報，2016（4）.

[3]郎耀秀.面向貧困山區(qū)創(chuàng)新鄉(xiāng)村教師教育模式——河池學院“頂崗實習、置換培訓”的探索[J].教育探索，2011（4）.

[4]蘇秋萍.創(chuàng)設教師教育共同體，實現(xiàn)大學與中小學的共同提升———對中西部鄉(xiāng)村中小學教師置換脫產(chǎn)研修項目實踐的思考[J].教育探索，2011.05

基金項目：2016年廣西高等教育教學改革工程立項項目“實踐取向下的小學教育本科專業(yè)語文教學論課程改革的研究與實踐”（2016JGB422）。廣西教育科學“十三五”規(guī)劃課題項目“教育均衡發(fā)展視域下廣西民族地區(qū)鄉(xiāng)村小學教師職前職后一體化培養(yǎng)模式研究”（2017B120）.

（作者介紹：宋汪洋，廣西科技師范學院副教授，研究方向：中小語文課程與教學論研究;馮素恒，廣西科技師范學院講師，研究方向：中小語文課程與教學研究