高中名著閱讀教學(xué)實驗的調(diào)研

內(nèi)容摘要：從教學(xué)實驗的調(diào)查結(jié)果看，喜憂兼有。喜的是絕大多數(shù)高中生仍對名著是否“值得重讀”有正確的判斷，對名著閱讀課有良好的評價，并且對繼續(xù)上名著閱讀課有熱情，甚至還有一部分人希望增加名著閱讀教學(xué)的課時數(shù)。憂的是有近一半的高中生或因閱讀困難或因閱讀興趣或因?qū)W業(yè)繁重而未能把名著讀完，并且多數(shù)在接受方面更傾向于感性層次上的故事情節(jié)。這種喜憂兼有的情形，一方面說明對名著閱讀教學(xué)應(yīng)該有足夠的信心，另一方面表明名著閱讀教學(xué)存在著需要改進(jìn)的地方。

關(guān)鍵詞：名著閱讀教學(xué) 整本書 經(jīng)典名著 閱讀理念 教學(xué)理念 課外書 課外閱讀 閱讀困難

以“提升素養(yǎng)”為導(dǎo)向的名著閱讀教學(xué)實驗是筆者主持的一個項目[1]，在此，擬對一個學(xué)期實驗的調(diào)查結(jié)果進(jìn)行分析探討。

? 一.調(diào)研的時間、對象、內(nèi)容和方法

1.調(diào)研時間：問卷調(diào)查時間為2019年1月。

2.調(diào)研對象：調(diào)研對象主要為汕頭市東廈中學(xué)高中三個年級6個教學(xué)實驗班的學(xué)生。其中，高一級女生55人、男生49人，高二級女生61人、男生40人，高三級女生53人、男生54人。

3.調(diào)研內(nèi)容：調(diào)研主要為特定名著的“讀量”、“難度”、“閱讀困難原因”、“喜歡或不喜歡原因”、“留下深刻印象”以及“是否值得重讀”的判斷和“名著閱讀課”的評價等方面內(nèi)容，問卷的設(shè)計為封閉式和開放式相結(jié)合。

4.調(diào)研方法：調(diào)研方法主要為（1）問卷法;（2）分析法;（3）比較法;（4）文獻(xiàn)法。

? 二.問卷調(diào)查的結(jié)果

先后發(fā)放問卷312份，都收回，經(jīng)核查，全部為有效問卷。需要說明的是，有些學(xué)生在個別問題上放棄了回答。問卷調(diào)查的具體數(shù)據(jù)見下列表一至表六。

三.調(diào)查結(jié)果的分析

從表一中的第1題可算出，312位高中生對于實驗教學(xué)采用的由學(xué)校圖書館統(tǒng)一分發(fā)的可帶回家里閱讀的“整本書”，“認(rèn)真讀了一遍”的占7.05%，“瀏覽讀了一遍”的占43.91%，“大概讀了一半”的占18.91%，“大概讀了三分之一”的占29.17%。其中，女生“認(rèn)真讀了一遍”的占6.65%，“瀏覽讀了一遍”的占44.97%，“大概讀了一半”的占17.75%，“大概讀了三分之一”的占30.77%;男生“認(rèn)真讀了一遍”的占7.69%，“瀏覽讀了一遍”的占42.66%，“大概讀了一半”的占20.28%，“大概讀了三分之一”的占27.27%。由此可見，第一，作為“顯性課程”[2]的“整本書”，學(xué)生能認(rèn)真閱讀的不多，但能完成閱讀的卻占有一半以上;第二，男女生雖然有所不同，但差別不大。

從表一中的第2題可算出，312位高中生對于教學(xué)用的“整本書”，覺得“不難，很快就讀完”的占13.14%，“有點(diǎn)難，但還是讀完了”的占43.91%，“比較困難，沒讀完”的占24.04%，“興趣不大，沒怎么讀”的占15.71%。其中，女生覺得“不難，很快就讀完”的占10.65%，“有點(diǎn)難，但還是讀完了”的占44.97%，“比較困難，沒讀完”的占28.40%，“興趣不大，沒怎么讀”的占10.65%;男生覺得“不難，很快就讀完”的占16.08%，“有點(diǎn)難，但還是讀完了”的占42.66%，“比較困難，沒讀完”的占18.88%，“興趣不大，沒怎么讀”的占20.28%。由此可見，第一，對于高一級、高二級、高三級教學(xué)所分別釆用的《三國演義》《蒙田隨筆》《人間詞話》三部名著，多數(shù)學(xué)生感覺到閱讀上的“困難”，但最終能讀完的還是占多數(shù)，這一點(diǎn)與上述的第1題所顯示的數(shù)據(jù)一致;第二，男女生的不同在于，在“興趣不大，沒怎么讀”和“不難，很快就讀完”方面，男生比女生分別高出了近10個百分點(diǎn)和近6個百分點(diǎn)，而在“比較困難，沒讀完”方面，男生則比女生低了近10個百分點(diǎn)——這或許表明，相比之下，男生更受“閱讀興趣”的影響，而女生則更受“閱讀難度”的影響。

從表一中的第3題可算出，在“閱讀比較困難的主要原因”中，“語言文字障礙”23.72%，“結(jié)構(gòu)龐大、復(fù)雜”29.81%，“意蘊(yùn)深，難理解”57.69%，“學(xué)業(yè)重，沒心思”27.56%。其中，女生“語言文字障礙”25.44%，“結(jié)構(gòu)龐大、復(fù)雜”24.85%，“意蘊(yùn)深，難理解”65.68%，“學(xué)業(yè)重，沒心思”23.08%;男生“語言文字障礙”21.68%，“結(jié)構(gòu)龐大、復(fù)雜”35.66%，“意蘊(yùn)深，難理解”42.66%，“學(xué)業(yè)重，沒心思”32.87%。另外，在高一級、高二級、高三級“閱讀比較困難的主要原因”中，“學(xué)業(yè)重，沒心思”分別為23.08%、21.78%、37.38%。由此可見，第一，“意蘊(yùn)深，難理解”是高中生名著“閱讀比較困難”的首因，其中女生尤為明顯;第二，“學(xué)業(yè)重，沒心思”是高中生名著“閱讀比較困難”的一個因素，其中高三級學(xué)生尤為明顯，這也說明在“把學(xué)習(xí)變?yōu)闋幦》謹(jǐn)?shù)的一場戰(zhàn)斗”（蘇聯(lián)教育學(xué)家斯列托夫語）[3]的今天，想讓名著閱讀教學(xué)真正有成效是多么不容易。

從表一中的第4題可算出，在高一級、高二級、高三級“喜歡閱讀”特定名著的“原因”中，“愉悅、共鳴”25.64%，“長知識、受啟發(fā)”63.46%，“娛樂、消閑”29.17%。其中，女生“愉悅、共鳴”23.67，“長知識、受啟發(fā)”65.68%，“娛樂、消閑”26.04%;男生“愉悅、共鳴”27.97%，“長知識、受啟發(fā)”60.84%，“娛樂、消閑”32.87%。由此可見，不論什么文體，也不論什么年級和性別，高中生喜歡閱讀名著的第一個原因是“長知識、受啟發(fā)”，這可以說符合其心智發(fā)展的特點(diǎn)。

從表一中的第5題可算出，在高一級、高二級、高三級“不喜歡閱讀”特定名著的“原因”中，“枯燥難懂”27.88%，“無聊、沒品位”4.81%，“沒時間顧及”25.00%。其中，女生“枯燥難懂”32.54%，“無聊、沒品位”3.55%，“沒時間顧及”18.93%;男生“枯燥難懂”22.38%，“無聊、沒品位”6.29%，“沒時間顧及”32.17%。由此可見，總體而言，高中生不喜歡閱讀名著的第一個原因是“枯燥難懂”，這一點(diǎn)印證了曾經(jīng)有過的調(diào)查結(jié)論[4]。不過，數(shù)據(jù)也表明了，女生更傾向于在內(nèi)部即“文本”中找“不喜歡閱讀”的“原因”——“枯燥難懂”，而男生則傾向于在外部即“時間”中找“不喜歡閱讀”的“原因”——“沒時間顧及”。

從表一中的第6題可算出，在“哪些方面給你留下深刻印象”問題上，選擇“人物性格”的有39.42%，“故事情節(jié)”的有55.13%，“思想感情”的有33.01%，“語言、技巧”的有35.58%，“沒什么印象”的有12.18%。其中，女生選擇“人物性格”的有39.05%，“故事情節(jié)”的有55.62%，“思想感情”的有34.91%，“語言、技巧”的有37.28，“沒什么印象”的有8.28%;男生選擇“人物性格”的有39.86%，“故事情節(jié)”的有54.55%，“思想感情”的有30.77%，“語言、技巧”的有33.57%，“沒什么印象”的有16.78%。由此可見，名著給高中生“留下深刻印象”的，首先是“故事情節(jié)”，其次是“人物性格”， 最后才是“語言、技巧”和“思想感情”——即便《蒙田隨筆》、《人間詞話》實際上沒有任何完整的“故事情節(jié)”和“人物性格”，相當(dāng)部分學(xué)生也仍會在其夾雜著的故事片段或論述或賞析的文字中感受到“故事情節(jié)”、“人物性格”的存在。而這一點(diǎn)，與曾經(jīng)有過的調(diào)查結(jié)論相近[5]。

從表一中的第7題可算出，在“是否值得重讀”問題上，認(rèn)為“值得重讀”的占84.29%，“不值得重讀”的占13.46%。其中，高一級女生認(rèn)為“值得重讀”的占90.91%，“不值得重讀”的占7.27%，而男生認(rèn)為“值得重讀”的占89.80%，“不值得重讀”的占10.20%;高二級女生認(rèn)為“值得重讀”的占75.41%，“不值得重讀”的占18.03%，而男生認(rèn)為“值得重讀”的占75.00%，“不值得重讀”的占22.50%;高三級女生認(rèn)為“值得重讀”的占94.34%，“不值得重讀”的占5.66%，而男生認(rèn)為“值得重讀”的占79.63%，“不值得重讀”的占18.52%。由此可見，第一，絕大多數(shù)高中生認(rèn)為這些名著“值得重讀”，這說明他們能意識到名著是“無窮盡的寶藏”[6];第二，不論哪個年級，女生認(rèn)為“值得重讀”的比例均高于男生，而認(rèn)為“不值得重讀”的比例則相反。

表二、表三、表四為學(xué)生填答“書中哪句話讓你有醍醐灌頂、豁然開朗的感覺”的列表。從中可看出，讓學(xué)生深受啟發(fā)的語句在內(nèi)容上相當(dāng)豐富、駁雜，這是他們讀選文教材時所不可能有的——既有基于局部內(nèi)容的思想，又有建基于整個作品系統(tǒng)的思想;既有作者語言，又有人物語言，還有引用語言;既有充滿“正能量”的，也有個別須進(jìn)一步辨析的。限于篇幅，這里就不贅述。

從表五中的第1題可算出，在“上了名著閱讀課，感覺怎么樣”的問題上，認(rèn)為“很好，大有收獲”的占25.00%，“好，有一定收獲”的占63.46%，“較好，收獲少”的占9.62%，“不好，沒收獲”的占1.60%。由此可見，絕大多數(shù)高中生認(rèn)可名著閱讀課，其中有高達(dá)四分之一的學(xué)生高度評價了名著閱讀課。

從表五中的第2題可算出，對于“下學(xué)期，還會上名著閱讀課”問題，表示“很期待”的占40.38%，“期待”的占48.08%，“無所謂”的占8.97%，“反對”的占2.24%。該數(shù)據(jù)，比未上名著閱讀課前的學(xué)期初所調(diào)查的結(jié)果好了許多——那時表示“很期待”的占23.40%，表示“期待”的占43.10%，表示“無所謂”的占25.08%，表示“反對”的占2.32%[7]。另外，“很期待”或“期待”的比例，隨著年級的上升而有所下降——其中，高一級“很期待”的占47.12%，“期待”的占46.15%，“無所謂”的占6.73%，“反對”的為0;高二級“很期待”的占47.52%，“期待”的占43.56%，“無所謂”的占8.91%，“反對”的為0;高三級“很期待”的占27.10%，“期待”的占54.21%，“無所謂”的占11.21%，“反對”的占6.54%。由此可看出“考試至上主義”[8]的壓力效應(yīng)，這種壓力效應(yīng)在筆者三年前一項關(guān)于“校辦讀書節(jié)”評價的調(diào)查結(jié)果中也同樣很突出[9]。

在表六中，首先顯示出的是，提出“多播放相關(guān)的圖片、影視資料”的排在第一位，占11.86%;提出“多講述名著的故事和人物歷史”的排在第二位，占6.10%。作為開放式問題的填答，這兩個比例可算是相當(dāng)高。它表明學(xué)生多喜歡有故事和人物的名著，更關(guān)注特定名著中的故事和人物，并且非常樂意于看到這些故事和人物以更為直觀的“圖片、影視”形式呈現(xiàn)出來。

其次顯示出的是，提出“增加名著閱讀課時數(shù)”的排在第三位，占5.13%。這個不算低的比例表明一部分學(xué)生非常喜歡名著閱讀課，以至于覺得一周一節(jié)課還不夠。

再次顯示出的是，提出“增加一些互動時間”的排在第四位，占3.53%。這表明一部分學(xué)生希望名著閱讀教學(xué)課堂更活潑些，希望老師的指導(dǎo)更有針對些、更深入些。

最后顯示出的是，提出的建議五花八門——有些對教師的教學(xué)有更高的要求，如“多講作者寫作手法、語言技巧”，“多分析重要的較難理解的部分”等;有些很合理，如“希望有多一些的自由閱讀時間”、“多提供一些可選的書”、“上課時多注意梳理”等;有些符合學(xué)生心理需求，如“多講作者經(jīng)歷，多分析名著背景”、“多評析人物形象”等;有些并不合理，如“不要寫讀后感就好”、“在課堂上留點(diǎn)時間讀原書”等。其中，尖銳、有趣且很值得教師重視的意見是“要正視歷史，《三國演義》是小說，不是歷史，不要誤導(dǎo)我們”。顯然，語文教師上課時不可能讓學(xué)生把《三國演義》當(dāng)作“實證性的歷史知識來學(xué)”[10]，但如何避免學(xué)生誤會，是必須花點(diǎn)心思的。

? 四.結(jié)論與討論

從教學(xué)實驗的調(diào)查結(jié)果看，喜憂兼有。喜的是，即便在“只能腐蝕健全的教育工作”的“考試競爭”[11]極其流行的今天，絕大多數(shù)高中生仍對名著是否“值得重讀”有正確的判斷，對名著閱讀課有良好的評價，并且對繼續(xù)上名著閱讀課有熱情，甚至還有一部分人希望增加名著閱讀教學(xué)的課時數(shù)。憂的是，有近一半的高中生或因閱讀困難或因閱讀興趣或因?qū)W業(yè)繁重而未能把名著讀完，并且多數(shù)在接受方面更傾向于感性層次上的故事情節(jié)。這種喜憂兼有的情形，一方面說明對名著閱讀教學(xué)應(yīng)該有足夠的信心[12]，另一方面表明名著閱讀教學(xué)存在著需要改進(jìn)的地方。下面，擇要談一下個人的思考。

首先，應(yīng)該給學(xué)生留下足夠的時間和空間，使他們有“從容的心態(tài)”對名著“‘慢吞‘細(xì)嚼”[13]。由于名著較有深度且體量大，所以應(yīng)該讓學(xué)生利用課余時間在家里或校外的公共場合（如圖書館、候車室）“慢”吞“細(xì)”嚼[14]，而課堂則應(yīng)該被當(dāng)作是閱讀“引子、梳理、展示、碰撞、解惑、升華”的場所。從閱讀時空保障的這個意義上講，作為整本書的名著仍是典型的課外書，或者說，名著閱讀主要還是課外閱讀。認(rèn)識到這一點(diǎn)很重要，因為一來可以讓我們更加自覺地去幫助學(xué)生合理規(guī)劃課余時間，使其不但能更加順利地完成名著閱讀任務(wù)，而且還能多一些“悅讀”的樂趣[15];二來可以使我們的名著閱讀課堂教學(xué)變得精當(dāng)、高效。

其次，應(yīng)該竭力突破名著閱讀教學(xué)上的重難點(diǎn)，幫助學(xué)生掃清閱讀過程中的主要障礙。學(xué)生所以沒有讀完名著，原因一個是“有閱讀困難”，一個是“沒閱讀興趣”，還有一個是“因?qū)W業(yè)重而沒有多少空閑時間”。在三者中，第一者對后兩者均具有重要的影響——設(shè)想一下，本來其重要性在學(xué)生心目中還不如“學(xué)業(yè)”，或者學(xué)生原本就對其沒有什么興趣，他們怎么會有動力去戰(zhàn)勝“困難”進(jìn)而將其讀完呢？誠然，名著教學(xué)不同于名篇教學(xué)[16]，但兩者都一樣要“掌握、理解、確定和表述”“作者納入作品內(nèi)容里的東西”[17]，也同樣存在著教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)，只不過其重難點(diǎn)不像名篇那樣屬于“細(xì)節(jié)性”或“片言只語式”的范疇，而在于復(fù)雜系統(tǒng)或宏大結(jié)構(gòu)的梳理、深層意蘊(yùn)的挖掘乃至作品價值地位的確認(rèn)。就此角度而言，進(jìn)行名著閱讀教學(xué)的教師頗不容易——除“閱讀先行”[18]外，還必須廣泛收集相關(guān)資料，在對名著和學(xué)生實際情況都了然于心的基礎(chǔ)上確定教學(xué)重難點(diǎn)，并以恰當(dāng)?shù)姆椒ǚ绞阶寣W(xué)生一起踏上克服“重重困難”的旅途。

再次，應(yīng)該在名著的“價值澄清”方面下功夫，幫助學(xué)生厘清名著的價值蘊(yùn)涵。價值判斷基于事實判斷，但因為關(guān)系著主體的需求，所以它比事實判斷更復(fù)雜更難。一些學(xué)生閱讀困難，部分原因與這種更深層次的東西有關(guān)——即對名著如何做出正確的評價。關(guān)于這個問題，有幾點(diǎn)必須通過揭示或探究而讓學(xué)生明辨。第一，正如伏爾泰所言：“書籍如同人間——僅其中少數(shù)成員扮演極吃重角色。”[19]“整本書”的多樣性并不意味著它們可以等量齊觀，我們應(yīng)該賦予名著閱讀教學(xué)優(yōu)先的地位。在排斥經(jīng)典名著教學(xué)的眾多理由中，適合“學(xué)生心理需求和心理特點(diǎn)”是一個頗有誘惑力的說法。然而，這一說法不但籠統(tǒng)，而且還很容易在各行其是的操作中降低標(biāo)準(zhǔn)——適合“學(xué)生心理需求和心理特點(diǎn)”的“整本書”，是通俗的[20]還是時尚的[21]？抑或是“歷經(jīng)考驗”的“經(jīng)典名著”[22]？答案顯然是前兩者。但問題是，前兩者能真正促進(jìn)人的“審美感知、審美體驗和審美理解”[23]嗎？能“使人的精神世界得到有效的提升”[24]嗎？能真正擔(dān)負(fù)起“語文核心素養(yǎng)”提升的重任[25]嗎？第二，名著的“高值化”[26]并不等于名著的每一個部分都“高值化”或者都有“正面價值”[27]，所以，我們應(yīng)該有一種批判性的閱讀理念和教學(xué)理念，或者說，對待名著的正確態(tài)度應(yīng)該是“批判地繼承”。有些學(xué)者認(rèn)為《三國演義》中“充斥了陰謀詭計，權(quán)術(shù)心機(jī)，爾虞我詐”，所以“不適合孩子閱讀”[28]。顯然，這是一種長久以來習(xí)慣于“單篇選文教學(xué)”所養(yǎng)成的思維模式，也可以說是一種“把小孩同臟水一起倒掉”的思路——設(shè)想一下，世界上可以毫無保留地繼承下來的名著能找出幾部？第三，在“多維的、綜合的探究性閱讀”[29]過程中，我們除引領(lǐng)學(xué)生“體會和感悟書中的奧妙”之外，還應(yīng)該“在辨析和批判書中的糟粕方面對他們有所幫助”[30]，尤其是要對“名著自身的價值”和“作者的價值取向”做出明確的區(qū)分和評價[31]，以避免用前者掩飾后者，也避免用對后者的評判替代對前者的判斷——如《談美書簡》中的“時代局限性”[32]、“學(xué)理性缺失”[33]。

最后，可適當(dāng)為學(xué)生展示一些與名著有關(guān)的圖片或播放一些由名著改編的影視片斷。由于“我們生活在一個多維文本的世界”[34]里，所以這種做法一方面能激發(fā)學(xué)生的興趣，另一方面能促進(jìn)學(xué)生的理解。但是，這樣做時不應(yīng)該喧賓奪主、本末倒置，讓學(xué)生的視聽變成了一種“無法‘沉淀的瞬間快感”[35]，而應(yīng)該借此感性的愉悅享受引導(dǎo)他們回到“具有‘反復(fù)閱讀并詮釋的價值”的原著本身[36]，如果能對“音像”材料和原著文本做比較性分析，則會有更佳的教學(xué)效果。

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[23]鄭惠生.中學(xué)生最欣賞與最反感的作家作品有哪些？ ——中學(xué)生課外閱讀調(diào)查研究之三[J].內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），2006（02）：62.

[24]鄭惠生.論審美時尚的個體抉擇[J].汕頭大學(xué)學(xué)報（人文科學(xué)版），2000（03）：27.

[25]姚佩瑯.高中語文學(xué)科新面向：整本書[J].文學(xué)教育（上），2019（01）：95-99.

[26]鄭惠生.論文學(xué)經(jīng)典的生成、意義和特性[J].社會科學(xué)評論，2009（01）：15.

[27]鄭惠生.論審美時尚的正面價值[J].廣東教育學(xué)院學(xué)報，1999（05）：36.

[28]倪文錦.教學(xué)有法，綱舉目張——課堂教學(xué)落實課標(biāo)精神之我見[J].語文建設(shè)，2016（12）：8.

[29]姚佩瑯.校辦讀書節(jié)的閱讀理念[J].語文教學(xué)通訊·D刊（學(xué)術(shù)刊），2016（07）：23.

[30]鄭惠生.中學(xué)生離經(jīng)典名著有多遠(yuǎn)——中學(xué)生課外閱讀調(diào)查研究之二[J].內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），2005（12）：88.

[31]姚佩瑯.名著閱讀教學(xué)“四步工作法”[J].語文教學(xué)通訊·D刊（學(xué)術(shù)刊），2019（01）：10.

[32]鄭惠生.論朱光潛先生《談美書簡》的局限性——兼向國家教育部提建議[J].汕頭大學(xué)學(xué)報（人文社會科學(xué)版），2009（01）：10-13.

[33]鄭惠生.《談美書簡》是“現(xiàn)代中國美學(xué)經(jīng)典”嗎——論朱光潛先生《談美書簡》的學(xué)理性缺失[J].汕頭大學(xué)學(xué)報（人文社會科學(xué)版），2010（02）：11-16.

[34]（英）尼爾·麥考.如何閱讀不同的文本（第二版）——學(xué)生閱讀的方法與技巧指南[M].蘇新連，譯.北京：商務(wù)印書館，2017：15.

[35]鄭惠生.小學(xué)生課外閱讀認(rèn)知、行為與相關(guān)條件的調(diào)研[J].內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版）.2008（06）：86.

[36]鄭惠生.關(guān)于當(dāng)前中學(xué)生視聽與讀購狀況的調(diào)查研究[J].內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），2006（06）：96.

說明：在調(diào)查過程中， 得到筆者所在學(xué)校王銀鴻、黃少娥、韓金容、梁小艷、姚靜、柯麗文等老師的大力支持。特此致謝。

基金項目：廣東省教育科學(xué)規(guī)劃課題重點(diǎn)項目《以“提升素養(yǎng)”為導(dǎo)向的名著閱讀教學(xué)實驗研究》（項目編號：2018ZQJK023，項目負(fù)責(zé)人：姚佩瑯）

（作者介紹：姚佩瑯，汕頭市東廈中學(xué)語文教研組長，汕頭市名教師，廣東省特級教師）