【摘要】本文以《桂花雨》《望月》《姥姥的剪紙》三篇課文為例,提出小學語文敘述性散文的教學解讀策略,包括:通過把握行文線索理清文脈,品悟敘事結(jié)構(gòu);緊扣課后練習推敲詞句,學習章法表達;學會對話補白,領(lǐng)悟文本內(nèi)涵。
【關(guān)鍵詞】小學語文 敘述性散文 理清文脈 推敲詞句? 對話補白
【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A
【文章編號】0450-9889(2019)04A-0108-03
特級教師王崧舟老師曾說過:“小學語文的本質(zhì)特性既非工具性,也非人文性,而是獨一無二的言語性,是工具性和人文性的統(tǒng)一?!睌⑹滦晕捏w作為小學語文的重要課型,必須從傳統(tǒng)的課文內(nèi)容分析模板中掙脫出來。因此在進行記敘文教學時,教師需結(jié)合文體特點去解讀教學內(nèi)容,要讓學生明白課文主要表達什么內(nèi)容及運用什么樣的語言、方法和形式來表達情感的,并在情境補白、品詞悟句、融情想象、設(shè)疑問難等教學策略中,引導學生從言語中來,回到言語中去,即在語言文字中走一個來回,品悟言語的妙用,感受情感的熏陶,達成師生自我情感的和諧交融,引領(lǐng)課堂達到語言與精神的同構(gòu)共生,實現(xiàn)情語共生的教學目標,提升學生的文化品位。
一、通過把握行文線索理清文脈,品悟敘事結(jié)構(gòu)
《義務(wù)教育語文課程標準》(2011年版)指出,在教學敘事性作品時,教師要指導學生了解事件梗概,能簡單描述印象最深的場景、人物、細節(jié),說出自己的喜愛、憎惡、崇敬等感受?;谇楦械臄⑹滦陨⑽男形囊话惚容^精美,所敘述的事件情節(jié)可能不會很完整,但必然很有條理。該類文章,應(yīng)從整體上把握作者敘述的事件以及事件之間的聯(lián)系,一般來說,敘事性散文的文體大多蘊涵著三條主線——敘事線、情感線和學法線。例如人教版語文五年級上冊《桂花雨》一課,寫了現(xiàn)當代女作家琦君以“桂花雨”為題,以“桂花香”為線索,用懷舊的筆法、抒情的筆調(diào),追憶了童年時代關(guān)于桂花的趣事。以搖花之樂、吃花之趣及家庭雅事作為該文的敘事線;中秋前后,桂子灑落,花雨繽紛,沐雨披香,別有一番詩情畫意,文中字里行間流淌著對父母的懷念、對家鄉(xiāng)的眷念,此為情感線;文章開頭說最喜歡桂花,卻寫桂花姿態(tài)笨拙與花形細小,段末才點明桂花香氣襲人,這在修辭方法上為襯跌的寫法,此為先抑后揚的寫法線。又如蘇教版語文五年級下冊的《望月》,是一篇語言雋永、思想深邃的散文,圍繞“望月”這一核心,作者采用生動的筆調(diào)抒寫了“月下江景”“對詩談月”“月的幻想”幾個場景,此為敘事線;這一單元的主題為“人與自然”,故以月亮與人的關(guān)系為主線。以心觀物,萬物皆有情,表達的是人與自然和諧相處的美好情感,此為情感線;情景交融,展開想象,感受文本語句的語言美、形象美和意蘊美,此為寫法線。如此,三線并進,相互滲透,可以成為教學中對此類課文進行有效研讀的策略。總的而言,把握好行文的線索,便能較快理清文脈,品悟敘事的結(jié)構(gòu)。
二、緊扣課后練習推敲詞句,學習章法表達
(一)緊扣課后習題詞語,辨析詞語的感情色彩與表達效果
課后訓練點往往是文章重難點所在,在品詞析句的過程中抓住課后習題,緊扣年段課標,落實課后訓練點尤為重要。為此,高年段新課標中指出“能聯(lián)系上下文和自己的積累,推想課文中有關(guān)詞句的意思,辨別詞語的感情色彩,體會其表達效果”。蘇教版語文六年級上冊《姥姥的剪紙》一課,緊扣關(guān)鍵詞句,通過“夸張、對比、反襯、典型事例”等多種描寫手法的集中運用,讓姥姥技藝高超的形象變得立體而豐滿,也讓小孫兒調(diào)皮搗蛋的形象躍然紙上,言不僅得法,更蘊含意境。其中,課后習題第三題中要求學生理解“刁難、挑剔、耍賴、調(diào)皮蛋”這幾個詞語。初看這幾個詞語并沒什么特別,但送回語境細細揣摩,卻不得不感嘆其表達的巧妙,于是我們將這幾個詞語的教學設(shè)計為三個層次:第一,理解詞語本義;第二,結(jié)合語境體會詞語表情達意的作用;第三,體會作者的寫作意圖。
首先這幾個詞的本義,表達的感情色彩均為貶義詞,在學生眼前勾勒出孫兒頑皮搗蛋的形象。回到具體語境,聯(lián)系上下文細細研讀,“我是個出名的調(diào)皮蛋,經(jīng)常變著花樣刁難姥姥。一天,我用雙手死死地捂住姥姥的雙眼,讓她摸著剪窗花。豈知工夫不大,一幅‘喜鵲登枝便完成了”,巧妙地于孫兒的頑皮處反襯出姥姥剪紙技藝的高超,又于無聲處回應(yīng)了“熟能生巧,總剪手都有準頭了”這一句子的理解難點,學生因此很容易就能體會到姥姥高超的技藝是付出了努力練成的。“‘你差點把姥姥的眼珠子按冒了!姥姥用指頭點了一下我的鼻子”,行文間無不流露出姥姥對孫兒的疼愛。這樣,通過反復辨別詞語的感情色彩,引導學生不僅“知其然”——理解意義,更“知其所以然”——體會意義是如何表達的,進而讓學生體會詞語獨特的表達效果,以及體會作者的寫作意圖。
(二)緊扣課后練習,感悟句子的傳情達意與文本張力
課堂的精彩來源于教師對文本的潛心研讀。研讀文本的過程,實際上就是追尋文本張力的過程,課后練習往往是文本張力的激活點。例如《桂花雨》一課的課后習題中要求體會“外地的桂花再香,還是比不得家鄉(xiāng)舊宅院子里的金桂”的意思。對此,筆者分為三個層次巧妙突破:
1.品味家鄉(xiāng)的“桂花香”。這里的桂花再香,也比不上家鄉(xiāng)院子里的桂花。家鄉(xiāng)院子里的桂花又是怎么樣的呢?“桂花盛開的時候,不說香飄十里,至少前后十幾家鄰居,沒有不浸在桂花香里的?!蔽谋咀プ∫粋€“浸”字創(chuàng)設(shè)情境,供讀者反復品味“桂花香”意境,以及體會作者運用的夸張手法,但凡想到的、想不到的、說出的、說不出的,所有的一切都泡在了這香海里。一個“浸”字用得真妙,營造了一種濃濃花香溢出紙面的氛圍,帶給人嗅覺上的美好感受。
2.了解杭州的“桂花香”。事實上,是不是像母親說的杭州的桂花真的比不上家鄉(xiāng)的金桂呢?其實,透過“杭州有一處小山,全是桂花樹,花開時那才是香飄十里”,引導學生品析杭州“小山全是桂花樹”遠遠多于家鄉(xiāng)“院子里的金桂”,另一方面,杭州桂花“那才是香飄十里”,對照家鄉(xiāng)“不說香飄十里”,這里通過對比的表現(xiàn)手法,讓學生明白杭州的桂花絕不遜色于家鄉(xiāng)院子里的桂花。
3.剖析母親的“思鄉(xiāng)情”。既然杭州的桂花比家鄉(xiāng)院子的金桂要多、要香,為什么母親卻說“這里的桂花再香,也比不上家鄉(xiāng)院子里的桂花?”首先,我們先于矛盾處設(shè)疑:孩子們,這僅僅是一種普通的桂花香嗎?這香背后還寄托著什么呢?其次,播放錄音文件,引入琦君曾說過的一段話:“一提到桂花,那股子香味就仿佛聞到了。桂花有兩種,月月開的稱木樨,花朵較細小,呈淡黃色,臺灣也有,我曾在走過人家圍墻外時聞到這股香味,一聞到就會引起鄉(xiāng)愁?!?/p>
師:同學們,這香的背后還寄托著什么?
生(齊答):鄉(xiāng)愁。
師:鄉(xiāng)愁就是遠離故鄉(xiāng)的游子,對故鄉(xiāng)的思念。
師:每當琦君走過人家圍墻外時,聞到這熟悉的桂花香,她會想起什么?
生1:想起家鄉(xiāng)的桂花。
生2:想起和爸爸媽媽做桂花糕餅。
生3:想起自己和小伙伴們一起搖桂花。
師:是啊,家鄉(xiāng)的人、家鄉(xiāng)的事,一景一物,都讓她難以忘懷,這些都化在兩個字里——
生(齊答):鄉(xiāng)愁。
師:所以,琦君在慢慢老去的時候,她越發(fā)地體會到母親所說——
生(齊讀):“外地的桂花再香,還是比不得家鄉(xiāng)舊宅院子里的金桂。”
師:是呀,這比的不僅僅是花香,更是藏在內(nèi)心深處濃濃的思鄉(xiāng)情?。?/p>
這樣一來,母親這句樸實的話所表達的內(nèi)涵便挖掘出來了:原來,琦君母親的童年是在聞著桂花的那份香氣、搖著桂花的那份快樂和體驗著饋贈桂花的喜悅中度過的。桂花,充盈著她生活的全部空間,母親不是在用嗅覺區(qū)分桂花,而是在用情感在體味桂花??!這樣的表達,需要我們通過品味句子,體會作者借物抒情的寫法,最終感悟文本的張力。
三、學會對話補白,領(lǐng)悟文本內(nèi)涵
語文教學要凸顯文本的核心價值。敘事性散文“形散而神聚集”,初看語言樸實無華,沒有章法,但細細品味,不難發(fā)現(xiàn)文本的字里行間無不滲透出濃濃的“情”。類似的課文的教學必須抓住最突出、最獨特的語言表達特點去設(shè)計教學思路,突破學生感知的表層,觸摸作者心靈深處的情思,讓課文所表現(xiàn)的情感內(nèi)化為學生心靈底層的價值觀。
(一)嘗試多維度對話,升華情感
文本與課文不同,文本更強調(diào)“原生價值”,而“課文”是因為入選教材、適應(yīng)教學,是被改編了甚至是被刪減了的“文本”,它強調(diào)的是“教學價值”。如何能準確把握課型特點,充分挖掘其“原生價值”與“教學價值”是一個值得探討的課題。為此,教師不但要深入理解課文,而且教學視角還必須從課文中跳出來,多讀相關(guān)文學作品,從作者角度探究文化背景,以在更為廣闊的背景上審視眼前獨立的一篇課文,深入了解作者的創(chuàng)作意圖。例如《桂花雨》一文是現(xiàn)當代女作家琦君的名作,它主要以“桂花香”為線索,寫了“我”童年時代的“搖花樂”等事,表達了對家鄉(xiāng)親人和美好生活的眷戀。她的這篇文章非常優(yōu)美,使人讀后真的如浸潤在一場香香的桂花雨中。那濃郁而迷人的香氣,洋溢著琦君那如雨般溫柔的思鄉(xiāng)之情。為此我們從三個緯度與《桂花雨》展開“對話”:
1.與作者“對話”?!耙磺芯罢Z皆情語”的特質(zhì),在琦君的散文中體現(xiàn)得淋漓盡致。通過“知人論世”,了解與作品相關(guān)的作家經(jīng)歷、時代背景、創(chuàng)作動機、作品風格等,引領(lǐng)學生與文本對話,加深學生對文本的理解。通過閱讀,我們深切地感受到琦君的散文充滿“詩意”“禪意”“情意”,無論以什么為素材,她幾乎都是無情不下筆,了解作者這樣的創(chuàng)作習慣,能為學生解讀教材、感受人物語言做好鋪墊。
2.與教材“對話”。教師與《桂花雨》對話,關(guān)鍵是抓住“寫什么”與“怎么寫”?!皩懯裁础币荒苛巳唬夯ㄐ巍ㄏ恪獡u花——吟花——曬花———吃花——憶花;“怎么寫”清清楚楚:先寫其香,再寫搖花,接著寫憶花。有了教師與課文對話的胸有成竹,何愁引導學生與課文對話不水到渠成?
3.與原著“對話”。教材中的課文,是作者原文的刪改版。通過與原著對話,我們能了解其原始風貌;將教材與原著對比閱讀,我們審視增刪的內(nèi)容,能更好地與琦君的童年“對話”。這樣,教師對文本的深入研讀,為引領(lǐng)學生更好地悟讀文本、品析人物、體味情感奠定了基石,對誘發(fā)和深化學生的體驗,起到重要的導向和催化作用。學生在感動的狀態(tài)下,思維活躍、情感涌動,課堂上自然而然樂于將自己的所見、所想說出來。
(二)引發(fā)拓展性補白,反芻情感
在符合課標和教學目標的前提下必須關(guān)注學生的生成,敢于在預設(shè)、甚至超出預設(shè)的微小細節(jié)處停留、騰挪、扭轉(zhuǎn),極有可能讓原本不是亮點的學生學習行為成為亮點,讓原本就是亮點的教學行為成為一道更靚麗的教學風景。很多教師不敢停留,擔心不好調(diào)控,因此教案隨心,一掠而過,哪怕是亮點,也不過是預設(shè)好的陷阱,等待學生自主踏入,僅此而已。細品《姥姥的剪紙》一文,不僅有預設(shè),更是將預設(shè)的多種可能細化,根據(jù)學情酌情而生,亮點頻顯。比如對姥姥技藝高超具體事例的品析,“嗬”字情感的自主暢想,自由宣泄,由情感再入文本;“豈知”一詞說明時間很短,套用文中的話即“功夫不大”,短短一語,讓人品悟姥姥精湛的剪紙技藝,課文學到此處,學生對姥姥的佩服和贊嘆已經(jīng)表露無遺,此刻教師話鋒一轉(zhuǎn),帶領(lǐng)學生在文本的空白之處再次設(shè)疑:“姥姥的喜鵲登枝讓作者驚訝萬分,更讓作者好奇的是,這幅作品是在什么情況下剪出來的呢?”此刻學生的好奇心已經(jīng)被引起。在關(guān)注到小孫兒頑皮個性的同時,教師再次引導學生關(guān)注文本創(chuàng)作中的“審美”留白,設(shè)疑追問“這里不是在寫姥姥技藝高超的事例嗎?為什么寫小孫兒的頑皮搗蛋呢?僅僅只是襯托這份高超的剪紙技藝嗎?小孫兒的頑皮搗蛋惹姥姥生氣了嗎?”通過教師引導的拓展補白,學生理解了事情原因:小孫兒當然敢在姥姥的面前放肆,因為他知道姥姥愛他、包容他。這樣的寫法彰顯小孫兒對姥姥的親情——頑皮之愛,這是祖孫親情的和諧,不僅僅是姥姥愛孫兒,更是孫兒愛姥姥。由此可見,引導學生關(guān)注并主動將師生的互動停留在預設(shè)的細節(jié)處,停留在思維的空白點,在“言情意”中不斷來回,既是學生吸納文本語言后的再加工創(chuàng)造過程,也是給予學生語文核心素養(yǎng)提升的空間。
其實,一堂真正意義的“好課”,是需要教師不斷地用情去澆灌文本,用心去喚醒學生。教師在備課、授課過程中,不斷地否定自我、超越自我、感動自我,實際上是一個反思自我、追求完美的過程,也是一個走進學生、熔煉自我的過程。通過把握住不同文體的行文線索,便能迅速理清文章的脈絡(luò);準確抓住課后訓練點,實現(xiàn)與作者、教材和原著的多維度對話,便能促進學生透過文字品讀好文,愛上文學作品,最終提升學生的語文核心素養(yǎng)。
作者簡介:鐘艷(1970— ),女,漢族,小學副高級教師,文學學士,主要研究小學語文教學?,F(xiàn)于柳州市東環(huán)路小學擔任校長。曾被授予“第二屆廣西教育科研先進個人”“廣西第三屆科學節(jié)先進個人”“柳州市優(yōu)秀教師”“柳州市優(yōu)秀班主任”“柳州市優(yōu)秀教育工作者”“柳州市城鄉(xiāng)婦女崗位建功標兵”“魚峰區(qū)首席教師”等榮譽稱號。2017年被評為柳州市三八紅旗集體的光榮稱號,主持的科研項目課題先后獲得自治區(qū)基礎(chǔ)教育成果二等獎、柳州市教育教學創(chuàng)新改革一等獎等突出成績。2018年入選柳州市卓越校長培訓班,所帶領(lǐng)的語文教學團隊多次獲得全國、自治區(qū)、柳州市各級各類比賽特等獎及一等獎等成績。
(責編 黃健清)