借助思維圖帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入語(yǔ)文深度學(xué)習(xí)的境界

【摘要】本文論述思維圖和深度學(xué)習(xí)的聯(lián)系性，提出運(yùn)用思維圖引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入語(yǔ)文深度學(xué)習(xí)的策略：在預(yù)習(xí)中運(yùn)用思維圖進(jìn)行概括性的了解或深入預(yù)習(xí)，在課堂教學(xué)中運(yùn)用思維圖深化關(guān)鍵知識(shí)點(diǎn)的學(xué)習(xí)，復(fù)習(xí)中運(yùn)用思維圖建立起知識(shí)體系，運(yùn)用思維圖組織有深度的合作學(xué)習(xí)。

【關(guān)鍵詞】深度學(xué)習(xí) 小學(xué)語(yǔ)文 思維圖

【中圖分類號(hào)】G 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

【文章編號(hào)】0450-9889（2019）04A-0035-03

“深度學(xué)習(xí)（deep learning）”是美國(guó)學(xué)者Ference Marton和Roger Saljo在1976年基于學(xué)生的閱讀試驗(yàn)提出的，與淺層學(xué)習(xí)（surface learning）相對(duì)應(yīng)。自2006年Geoffrey Hinton和他的學(xué)生Ruslan Salakhutdinov在頂尖學(xué)術(shù)刊物《科學(xué)》上發(fā)表了一篇有關(guān)機(jī)器學(xué)習(xí)的文章后，開(kāi)啟了深度學(xué)習(xí)在學(xué)術(shù)界和工業(yè)界的探索之路。我國(guó)相關(guān)學(xué)者認(rèn)為，深度學(xué)習(xí)是一種基于理解的學(xué)習(xí)，是指學(xué)習(xí)者以高階思維的發(fā)展和實(shí)際問(wèn)題的解決為目標(biāo)，以整合的知識(shí)為內(nèi)容，積極主動(dòng)地、批判性地學(xué)習(xí)新的知識(shí)和思想，并將它們?nèi)谌朐械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)中，及將已有的知識(shí)遷移到新的情境中的一種學(xué)習(xí)。長(zhǎng)期以來(lái)，語(yǔ)文教育被人詬病“耗時(shí)、低效”，與教學(xué)停留在淺層學(xué)習(xí)階段有一定關(guān)系。那如何帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入深度學(xué)習(xí)的境界，提高語(yǔ)文學(xué)習(xí)的效率呢？2002年華東師范大學(xué)現(xiàn)代教育技術(shù)研究所思維可視化教學(xué)實(shí)驗(yàn)中心主任劉濯源提出了學(xué)科思維導(dǎo)圖概念，并通過(guò)試驗(yàn)實(shí)踐系統(tǒng)提升思維導(dǎo)圖在學(xué)科教學(xué)中的應(yīng)用效能。受此啟發(fā)，我校課題組嘗試在語(yǔ)文教學(xué)中繪制思維圖，使語(yǔ)文學(xué)習(xí)思維趨于可視化，帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入語(yǔ)文深度學(xué)習(xí)的境界。

一、思維圖概念的提出

英國(guó)著名心理學(xué)家東尼·巴贊于19世紀(jì)60年代發(fā)明了一種革命性的思維工具，又稱“腦圖”或“思維地圖”，是一種圖像式思維工具以及一種利用圖像進(jìn)行思考的輔助工具。思維地圖主要是利用一個(gè)中央關(guān)鍵詞或想法引起形象化構(gòu)造和分類，是以輻射線形連接所有的代表字詞、想法、任務(wù)或其它關(guān)聯(lián)項(xiàng)目的圖解方式?！八季S圖”概念則始于MS-EEPO有效教育創(chuàng)始人孟照彬，它包括思維導(dǎo)圖、邏輯框架圖在內(nèi)的可以反映人類思維可視化成果的各種圖表。根據(jù)思維圖的樣式特點(diǎn)，可以將其分為三大類：

一是以思維導(dǎo)圖為主的“中心—四周”模式的輻射性圖像式思維工具，常見(jiàn)的有樹(shù)狀結(jié)構(gòu)圖、魚(yú)狀結(jié)構(gòu)圖、氣泡圖等。

二是以邏輯框架體系為主的“線性”模式圖像式思維工具，常見(jiàn)的有邏輯框架圖、線性結(jié)構(gòu)圖等。

三是表現(xiàn)特定關(guān)系的其他圖像式思維工具，如蜘蛛圖、餅狀圖等。

二、傳統(tǒng)教學(xué)中學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)狀態(tài)

安富海教授認(rèn)為，根據(jù)布魯姆的教育目標(biāo)分類，從低級(jí)到高級(jí)分別為：識(shí)記（knowledge）、理解（comprehension）、應(yīng)用（application）、分析（analysis）、綜合（synthesis）、評(píng)價(jià)（evaluation）。淺層學(xué)習(xí)的認(rèn)知水平停留在“知道、理解”這兩個(gè)層次，主要是知識(shí)的簡(jiǎn)單描述、記憶或復(fù)制，而深度學(xué)習(xí)是一種基于理解的學(xué)習(xí)。也就是說(shuō)，淺層學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者被動(dòng)地接受學(xué)習(xí)內(nèi)容，對(duì)書(shū)本知識(shí)和教師講授的內(nèi)容進(jìn)行簡(jiǎn)單的記憶和復(fù)制，但是對(duì)其中內(nèi)容卻不求甚解，這種學(xué)習(xí)程度使學(xué)生在課后不久就很容易遺忘所學(xué)知識(shí);深層學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者能夠批判性地學(xué)習(xí)新的思想和事實(shí)，并將它們?nèi)谌朐械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)中，能夠在眾多思想間進(jìn)行聯(lián)系，并能將已有的知識(shí)遷移到新的情境中，作出決策，解決問(wèn)題。

傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)中，教師通常傾向于對(duì)學(xué)生進(jìn)行聽(tīng)說(shuō)的訓(xùn)練，而得到說(shuō)的訓(xùn)練的學(xué)生也占極低比例。根據(jù)孟照彬的研究，學(xué)生單純看的學(xué)習(xí)效果是20%;教師講、學(xué)生聽(tīng)看，學(xué)習(xí)效率只有30%。而現(xiàn)實(shí)中，大多數(shù)學(xué)生在語(yǔ)文課上的學(xué)習(xí)基本局限于聽(tīng)和看，呈現(xiàn)的是低階思維學(xué)習(xí)狀態(tài)，所以效率非常低下。從語(yǔ)文測(cè)試的得分情況來(lái)看，學(xué)生對(duì)于側(cè)重記憶的拼音、字詞方面的考核得分率較高，一般能拿到這類題目所占分?jǐn)?shù)的80%～90%以上;而在閱讀理解、綜合運(yùn)用、作文方面，得分率明顯下降，一般徘徊在60%～70%之間，很難有突破。有的學(xué)校為了扭轉(zhuǎn)這個(gè)局面，搞題海戰(zhàn)術(shù)、搞猜題、搞抄背范文，靠的也是低階思維中的記憶策略?？偟恼f(shuō)來(lái)，傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)中，教師沒(méi)有認(rèn)識(shí)到語(yǔ)文其實(shí)也是極具思維性的學(xué)科這一點(diǎn)，因而常常采用低階思維策略，導(dǎo)致教學(xué)成效不夠理想。

三、運(yùn)用思維圖帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入語(yǔ)文深度學(xué)習(xí)的策略

（一）選擇語(yǔ)文學(xué)科適用的思維圖

思維圖的樣式非常豐富，但不一定都適合語(yǔ)文學(xué)科使用。語(yǔ)文教學(xué)中，應(yīng)根據(jù)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的材料來(lái)選擇相應(yīng)的思維圖，才不至于使思維圖淪為不實(shí)用的花架子。那么，究竟哪些樣式的思維圖適用于語(yǔ)文學(xué)科呢？

從語(yǔ)文表現(xiàn)形式的多樣性和內(nèi)容的豐富性來(lái)講，語(yǔ)文是極具發(fā)散思維的學(xué)科，具有輻射性特點(diǎn)的思維導(dǎo)圖，如氣泡圖、樹(shù)狀圖和魚(yú)狀圖都適合使用，其中，最簡(jiǎn)便易行的是氣泡圖。另一方面，語(yǔ)言文字的組織又極具邏輯思維的嚴(yán)謹(jǐn)性，從這個(gè)角度來(lái)說(shuō)，體現(xiàn)邏輯關(guān)系的邏輯框架圖、線性結(jié)構(gòu)圖及各種圖表也經(jīng)常使用到。

（二）思維圖運(yùn)用于語(yǔ)文教學(xué)的實(shí)踐

有研究者認(rèn)為，思維圖有利于學(xué)習(xí)計(jì)劃的制訂，有利于學(xué)習(xí)思路的整理，有利于知識(shí)框架的構(gòu)建。鑒于此，筆者認(rèn)為，恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用思維圖，有助于帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入深度學(xué)習(xí)的境界。

1.在預(yù)習(xí)中的運(yùn)用

在預(yù)習(xí)的時(shí)候，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用思維圖進(jìn)行生字學(xué)習(xí)和課文脈絡(luò)的梳理，旨在使預(yù)習(xí)深入，幫助學(xué)生總體把握新課內(nèi)容。例如，低年級(jí)學(xué)生對(duì)難點(diǎn)生字詞進(jìn)行預(yù)習(xí)時(shí)，采用氣泡圖能加深他們對(duì)生字詞含義與實(shí)際應(yīng)用的理解。又如中高年級(jí)學(xué)習(xí)《翠鳥(niǎo)》一課時(shí)，采用邏輯框架圖能促進(jìn)學(xué)生更快、更清晰地理清課文的脈絡(luò)。

2.在課堂教學(xué)中的運(yùn)用

課堂教學(xué)中，思維圖主要用于對(duì)關(guān)鍵知識(shí)點(diǎn)的深化。例如閱讀教學(xué)中重點(diǎn)段落的學(xué)習(xí)，作文指導(dǎo)中寫作思路的厘清。

（1）閱讀教學(xué)

教學(xué)S版小學(xué)語(yǔ)文三年級(jí)上冊(cè)《吹泡泡》一課時(shí)，為了讓學(xué)生體會(huì)文中是怎樣把吹泡泡寫具體的，筆者讓學(xué)生繪制以流程圖為主干的思維圖，學(xué)生對(duì)文章的思路與重點(diǎn)一下子了然于心，加深了閱讀理解，提升了教學(xué)成效。

（2）作文指導(dǎo)

作文是一項(xiàng)極具思維性的技能，是語(yǔ)文綜合能力的體現(xiàn)。它一方面講究個(gè)性，需要作者從豐富的素材中選取最新穎或自己最善于表達(dá)的點(diǎn)，且善于讓素材與素材之間建立聯(lián)系;另一方面它的布局謀篇講究邏輯，需要作者有嚴(yán)謹(jǐn)?shù)乃季S習(xí)慣。思維圖恰恰能解決以上兩個(gè)問(wèn)題。下面筆者圍繞“找素材——構(gòu)思——寫具體”這幾個(gè)步驟，對(duì)思維圖在作文指導(dǎo)中的實(shí)際應(yīng)用加以說(shuō)明。

第一，作文需要有素材，通常素材是圍繞主題來(lái)找，可以先擴(kuò)張素材范圍再篩選素材。例如寫“一個(gè)印象深刻的人”，當(dāng)明確了要寫誰(shuí)之后，就要找出寫這個(gè)人相關(guān)的什么事情。在此基礎(chǔ)上，還可以指導(dǎo)學(xué)生寫一寫這個(gè)人的基本情況。

第二，指導(dǎo)構(gòu)思，建立框架。作文定了主題、找到素材之后，最重要的就是根據(jù)一定的邏輯關(guān)系建立起寫作框架。這時(shí)，教師可以根據(jù)作文的文體特征和題材特點(diǎn)來(lái)選用相應(yīng)的思維圖體式。例如，以上這道作文題是寫人的記敘文，而寫人的記敘文一般都采用以事表人的寫作方法，因此，可采用以流程圖為主干框架的思維圖。

第三，指導(dǎo)寫具體。建立作文的主體框架（一級(jí)框架）后，如要將作文寫生動(dòng)寫具體，還必須考慮細(xì)節(jié)，即在一級(jí)框架基礎(chǔ)上延伸出二級(jí)、三級(jí)等更微觀的細(xì)節(jié)框架，然后根據(jù)細(xì)節(jié)框架盡量深化每一個(gè)細(xì)節(jié)，這時(shí)利用思維圖可進(jìn)一步推動(dòng)寫作構(gòu)思往縱深發(fā)展。

3.在課后復(fù)習(xí)中的運(yùn)用

學(xué)完一課之后，可以讓學(xué)生通過(guò)繪制思維圖來(lái)整理每課的學(xué)習(xí)筆記。同樣，學(xué)習(xí)一個(gè)單元之后，也可以用思維圖來(lái)整理每單元的學(xué)習(xí)要點(diǎn)。這樣做實(shí)際上也是對(duì)學(xué)生分類歸納知識(shí)、處理信息能力的培養(yǎng)和鍛煉，有助于學(xué)生建立起完善的知識(shí)體系。

例如，學(xué)習(xí)S版小學(xué)語(yǔ)文六年級(jí)下冊(cè)第五單元“中華文化”的內(nèi)容之后，為了對(duì)這個(gè)主題有更深刻更全面的認(rèn)識(shí)，筆者讓學(xué)生采用氣泡圖對(duì)每個(gè)主題的知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行梳理，也可以根據(jù)文章特點(diǎn)——題材和體裁決定選用合適的思維圖。

4.在學(xué)生合作學(xué)習(xí)中的運(yùn)用

進(jìn)入新課改之后，語(yǔ)文學(xué)科的課程也如其他課程一樣，慢慢地由研究教師的教轉(zhuǎn)變到研究學(xué)生的學(xué)。當(dāng)前，合作學(xué)習(xí)是教學(xué)中的常態(tài)，可是看似熱鬧的合作學(xué)習(xí)到底有多少效果呢？開(kāi)放性的、輻射性的思維圖的使用，可以讓學(xué)生從面上的說(shuō)進(jìn)入高階思考狀態(tài)。例如，教學(xué)人教版小學(xué)語(yǔ)文六年級(jí)上冊(cè)《詹天佑》這一課，筆者讓學(xué)生分組抓住關(guān)鍵詞“杰出”和“愛(ài)國(guó)”來(lái)理解“詹天佑是我國(guó)杰出的愛(ài)國(guó)工程師”，通過(guò)各小組補(bǔ)充繪氣泡圖，很快就可以直觀地體會(huì)到詹天佑的愛(ài)國(guó)精神和杰出才華。

思維圖是一種可視化的思維工具，它的介入，可以使語(yǔ)文課堂有效地從動(dòng)態(tài)轉(zhuǎn)入靜態(tài)，而且從單向的封閉的學(xué)習(xí)狀態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)槎嘞蚨鹊拈_(kāi)放性的學(xué)習(xí)狀態(tài)，從而促使語(yǔ)文學(xué)習(xí)進(jìn)入到高階思維的深度學(xué)習(xí)境界。

作者簡(jiǎn)介：龐錫蘭（1971— ），女，漢族，廣西玉林人，中小學(xué)高級(jí)教師，現(xiàn)于玉林市玉州區(qū)東環(huán)小學(xué)萬(wàn)昌校區(qū)（旺瑤小學(xué)）任教，主要研究小學(xué)語(yǔ)文教育教學(xué)，曾榮獲玉林市優(yōu)秀教師、玉林市教育科研先進(jìn)個(gè)人、玉林市玉州區(qū)“十佳教師”等稱號(hào)。

（責(zé)編 黃健清）