大道至簡(jiǎn)以舍求得

林雪容

【中圖分類號(hào)】G623.5 ?【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2019）17-0132-02

在觀課時(shí)，我發(fā)現(xiàn)這樣一種課堂現(xiàn)象：教學(xué)預(yù)設(shè)環(huán)節(jié)豐富多樣，卻抓不到數(shù)學(xué)的本質(zhì)，核心信息淹沒(méi)在冗余信息中。為什么需要教的地方往往沒(méi)有教好呢？因?yàn)榄h(huán)節(jié)多多、目標(biāo)多多最終變得沒(méi)有一個(gè)能落實(shí)到處，為了趕環(huán)節(jié)最終變成老師牽引的多，學(xué)生該思考和表達(dá)的時(shí)間、空間被占用了，怎樣做才能把更多的時(shí)間空間還給學(xué)生思考與表達(dá)呢？老子《道德經(jīng)》有這樣一句話：“萬(wàn)物之始，大道至簡(jiǎn)，衍化至繁”。我想我們的數(shù)學(xué)課堂教學(xué)道理一樣。只有把復(fù)雜冗繁的表象層層剝離之后，我們才能看到教學(xué)的本質(zhì)。下面，我結(jié)合實(shí)例談一談怎樣做才能讓學(xué)生真正“動(dòng)”起來(lái)，讓課堂簡(jiǎn)約起來(lái)。

一、做“減法”

每一節(jié)數(shù)學(xué)課都有好多細(xì)細(xì)碎碎的問(wèn)題要解決，但我們要抓住核心問(wèn)題，次第展開，去除多余環(huán)節(jié)，臃腫內(nèi)容，表面熱鬧、愚弄陷阱。

例如：在教學(xué)北師大版五（上）《成長(zhǎng)的腳印》一課時(shí)，教材依次安排了3個(gè)問(wèn)題串，問(wèn)題1：淘氣出生時(shí)，腳印的面積約是多少？問(wèn)題2：淘氣2歲時(shí)，腳印的面積約是多少？問(wèn)題3：用附頁(yè)3中圖2的方格紙，估計(jì)自己腳印的面積是多少？一般老師上課都是按照教材的安排展開教學(xué)，甚至更多上完第2個(gè)問(wèn)題后就下課了，問(wèn)題3就留給學(xué)生課后解決或直接忽略不做。而我通過(guò)解讀教材，理解本課的數(shù)學(xué)本質(zhì)以后，我是這樣組織本課教學(xué)的。課前2天布置學(xué)生預(yù)習(xí)：讓學(xué)生利用已學(xué)知識(shí)想辦法估算自己的腳印或手印的面積，后天的課上向同學(xué)們匯報(bào)你的方法，比一比看誰(shuí)的方法被認(rèn)可點(diǎn)贊。一個(gè)大問(wèn)題思考貫穿全課教學(xué)，在解決大問(wèn)題的路徑上同樣也會(huì)碰上許多小問(wèn)題并一一擊破。學(xué)生的作品讓我非常吃驚?。ㄈ缦聢D）

數(shù)學(xué)教學(xué)是為了學(xué)生的理解、會(huì)用而教的。讓學(xué)生帶著問(wèn)題去學(xué)習(xí)，激活他們的思維，應(yīng)該是最好的數(shù)學(xué)教學(xué)。在這節(jié)課的學(xué)習(xí)過(guò)程中，我的定位并不是純粹為了結(jié)果而教，而是把重點(diǎn)放在學(xué)生的自我學(xué)習(xí)能力提升上，環(huán)節(jié)少核心目標(biāo)鎖定，給足時(shí)間和空間讓學(xué)生去思考與表達(dá)，思維得到釋放與碰撞，有時(shí)候，獲得一種解決數(shù)學(xué)的策略方法遠(yuǎn)比教結(jié)論更有價(jià)值！

二、“問(wèn)題”式

數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)，重要的不是獲取知識(shí)，而是透過(guò)問(wèn)題去尋找解決的策略、方法，達(dá)到思維體操鍛煉。教學(xué)過(guò)程中，教師容易做的兩件事：一件是按教材教一遍，甚至連教材中的數(shù)字都不敢改一個(gè);另一件是“亂改”，改后還不如教材本身的呈現(xiàn)。其實(shí)，有些課的教學(xué)改變一下問(wèn)題的呈現(xiàn)形式，抓到中心輻射，確定核心，放手讓學(xué)生獨(dú)立完成，學(xué)生得到的思考空間更大。

例如：在教學(xué)北師大版三（下）《長(zhǎng)方形的面積》，課本是這樣呈現(xiàn)問(wèn)題1：估一估，下面每個(gè)圖形的面積是多大？再實(shí)際量一量，算一算。

按這樣授課大部分會(huì)出現(xiàn)2種情況，一是學(xué)生直接用尺子測(cè)量出每個(gè)長(zhǎng)方形的長(zhǎng)和寬進(jìn)行計(jì)算，二是直接用單位1平方厘米的正方形面積去測(cè)量，在這完全沒(méi)有估的意識(shí)（策略意識(shí)），把估算忽略直接奔精算。然后到問(wèn)題2：估計(jì)教室的面積大約是多少？很多學(xué)生就束手無(wú)策了。而我在教學(xué)過(guò)程中是這樣稍微改動(dòng)，效果事半功倍。問(wèn)題1改為：估一估下面每個(gè)圖形的面積有多大？

在這里，我并沒(méi)有直接給出學(xué)生估的單位標(biāo)準(zhǔn)“1平方厘米”，而是讓學(xué)生去自我發(fā)現(xiàn)該用什么單位標(biāo)準(zhǔn)來(lái)估算更合適。同時(shí)學(xué)生還發(fā)現(xiàn)了利用圖1可以估圖2和圖3，利用圖2和圖3可以估圖4等等的內(nèi)聯(lián)關(guān)系，然后再讓學(xué)生實(shí)際量一量算一算，比一比估算結(jié)果與測(cè)量計(jì)算結(jié)果偏差多少。重點(diǎn)解決問(wèn)題1以后，我順勢(shì)搭建橋架，想估算課桌的面積有多大，你有什么方法呢？到了問(wèn)題2的解決學(xué)生已經(jīng)水到渠成，課的最后，我還讓學(xué)生結(jié)合這節(jié)課的學(xué)習(xí)，去發(fā)現(xiàn)身邊還有什么問(wèn)題可以用這種方法去解決，有學(xué)生提出了問(wèn)題：估算學(xué)校操場(chǎng)的面積有多大同樣可以利用今天學(xué)習(xí)的方法。我就順學(xué)而導(dǎo)把此問(wèn)題當(dāng)課外作業(yè)鼓勵(lì)學(xué)生去實(shí)踐。

數(shù)學(xué)是科學(xué)的基礎(chǔ)。讓學(xué)生“帶著問(wèn)題”走進(jìn)數(shù)學(xué)課堂，更要“帶著更多的問(wèn)題”走出數(shù)學(xué)課堂，真正落實(shí)新課標(biāo)理念：培養(yǎng)學(xué)生分析問(wèn)題、解決問(wèn)題、發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題四種能力。

三、做中“學(xué)”

吳正憲老師認(rèn)為，作為小學(xué)數(shù)學(xué)教師，有兩件事很重要，一是理解兒童，二是理解數(shù)學(xué)。課堂，重要的是學(xué)生，只有當(dāng)你的教學(xué)預(yù)設(shè)讓學(xué)生感覺(jué)到適合他的學(xué)習(xí)狀態(tài)的時(shí)候，學(xué)生的學(xué)習(xí)才會(huì)真正發(fā)生。

例如：在教學(xué)北師大版二（下）《辨認(rèn)方向 東南西北》、《1千米有多長(zhǎng)》等這種類型的課例時(shí)，很多老師仍然選擇讓學(xué)生坐在教室上課，坐在教室體驗(yàn)，坐在教室開展做中“學(xué)”活動(dòng)，我認(rèn)為老師是在給學(xué)生“作繭自縛”，而不是“剪枝去蔓”，因此要想上得好，簡(jiǎn)約而不簡(jiǎn)單，我們必須要考慮與信息技術(shù)學(xué)科的有機(jī)整合，或讓平板電腦介入課堂，把大量的抽象思維形象化，適當(dāng)留白，讓學(xué)生的思維空間和創(chuàng)作空間最大化。難道做中“學(xué)”僅局限在教室操作才能發(fā)生嗎？我們數(shù)學(xué)教師為什么不能根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容選擇有效的教學(xué)環(huán)境和手段。

由此，我想到了一條格言：“我聽見就忘記了，我看見就記住了，我做過(guò)就理解了”！對(duì)學(xué)生而言，真正的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)不是模仿出來(lái)的，不是老師教明白的，而是學(xué)生想明白的！對(duì)老師而言，好課不是模仿出來(lái)的，好教師不是靠教出來(lái)的，而是在長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐中摸爬滾打歷練出來(lái)的！