高中歷史解釋素養(yǎng)水平1-4解讀與教學(xué)建議

執(zhí)筆人：霍建山，何成剛

《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）指出，歷史解釋素養(yǎng)是指以史料為依據(jù)，對(duì)歷史事物進(jìn)行理性分析和客觀評(píng)判的態(tài)度、能力與方法。［1］(P5)由此可見，歷史解釋素養(yǎng)強(qiáng)調(diào)理性思維與歷史表達(dá)能力，也突出史料對(duì)于歷史解釋的基礎(chǔ)性作用。這就要求教師在日常的教學(xué)實(shí)踐中，強(qiáng)化史料實(shí)證意識(shí)，突出歷史解釋的客觀性。同時(shí)也要求教師多了解史學(xué)研究動(dòng)態(tài)，關(guān)注研究最新成果，引導(dǎo)學(xué)生辨別不同的歷史解釋，探究導(dǎo)致這些不同解釋的原因并加以評(píng)析，以及基于史料對(duì)歷史事件進(jìn)行分析、解釋和論證等。為了便于實(shí)施，“新課標(biāo)”劃分了該素養(yǎng)的四個(gè)表現(xiàn)水平［1］(P71)（A、B、C為筆者所加），見表1。

以上來看，歷史解釋素養(yǎng)的四個(gè)水平，由易到難，對(duì)學(xué)生歷史思維與表達(dá)能力的要求不斷提升。本文精選部分較為典型的高考試題，對(duì)歷史解釋素養(yǎng)的四個(gè)水平分別加以解讀和分析，并提出教學(xué)建議，意在增進(jìn)廣大中學(xué)歷史教師對(duì)歷史解釋素養(yǎng)的理解，促進(jìn)該素養(yǎng)在教學(xué)實(shí)踐中轉(zhuǎn)化與落地。

一、指向歷史解釋素養(yǎng)水平1的試題解讀

水平1側(cè)重于要求學(xué)生理解教科書中的歷史解釋。對(duì)學(xué)生來說，最常見和最權(quán)威的歷史解釋是歷史教科書上的歷史解釋。當(dāng)然，在平時(shí)教學(xué)中，教師接觸到新的史學(xué)研究成果上的歷史解釋，也可以介紹給學(xué)生。這些歷史解釋與以往學(xué)生們所知的歷史解釋可能互補(bǔ)，或許沖突。實(shí)踐中，學(xué)生對(duì)有些高考試題的正確做答需要借助于教科書上的歷史解釋,將教科書內(nèi)容與試題進(jìn)行對(duì)接和遷移。

表1. 歷史解釋素養(yǎng)水平劃分

例1（2017年新課標(biāo)全國卷Ⅲ第28題）：1897年,有人指出：“中國創(chuàng)行西法已數(shù)十年，皆屬皮毛，空言無補(bǔ)。至今兩年來，忽大為變動(dòng)，如郵政、銀行、鐵路，直見施行，今天津亦有小輪，風(fēng)氣之開，人力誠難阻隔也?！碑a(chǎn)生上述變化的主要原因是

A．維新變法運(yùn)動(dòng)迅速興起

B．政府大力扶持官督商辦企業(yè)

C．列強(qiáng)對(duì)華資本輸出減少

D．政府放寬了興辦實(shí)業(yè)的限制

依據(jù)題干內(nèi)容，甲午中日戰(zhàn)爭后的兩年，中國向西方的學(xué)習(xí)有了長足的進(jìn)步，設(shè)問要求對(duì)這種現(xiàn)象或變化進(jìn)行解釋。教科書上有這樣的敘述：“甲午中日戰(zhàn)爭以后，列強(qiáng)爭相向中國輸出資本，進(jìn)一步瓦解中國的自然經(jīng)濟(jì)。清政府為擴(kuò)大稅源，解決財(cái)政危機(jī)，放寬對(duì)民間辦廠的限制。民間出現(xiàn)辦廠熱潮。到19世紀(jì)末，中國民族資本主義有了初步發(fā)展?！保?］(P44)由此可知，受甲午中日戰(zhàn)爭戰(zhàn)敗的影響和迫于巨額賠款的壓力，清政府向西方學(xué)習(xí)的態(tài)度上了一個(gè)臺(tái)階，經(jīng)濟(jì)政策發(fā)生轉(zhuǎn)變，并取得一定實(shí)效。學(xué)生在深刻理解教科書相關(guān)歷史解釋的前提下，將教科書上的歷史解釋與試題內(nèi)容進(jìn)行結(jié)合，并進(jìn)行知識(shí)的遷移，不難得出正確答案。教科書上以及本試題的歷史解釋都意在提醒學(xué)生，拋卻舊有成見，改變對(duì)清政府頑固不化，充當(dāng)中國近代化“絆腳石”角色的印象，對(duì)清政府在中國近代化進(jìn)程中所起的作用做出客觀評(píng)價(jià)：隨著時(shí)勢的變化，出于維護(hù)統(tǒng)治的需要，清政府也被迫做出了一些政策改變，一定程度上推動(dòng)了中國的近代化。由此可見，該題主要指向歷史解釋素養(yǎng)的水平1-A、1-B，即：能夠辨別教科書和教學(xué)中的歷史解釋；能夠發(fā)現(xiàn)這些歷史解釋與以往所知?dú)v史解釋的異同。

例2（2007年高考全國Ⅱ卷第40題）：考古材料證明，玉米最早是在美洲培育出的。哥倫布將這種“奇異的谷物”帶回歐洲后，在全世界得到迅速傳播，成為世界三大谷物之一。到16世紀(jì)中葉，玉米被引入佛得角和西非，17世紀(jì)80年代在黃金海岸和達(dá)荷美之間的地區(qū)得到廣泛種植，17世紀(jì)末18世紀(jì)初傳入南歐地區(qū)。

16世紀(jì)中葉玉米傳入中國，清嘉慶年間大面積種植，到鴉片戰(zhàn)爭前已在中國大部分地區(qū)引種而居雜糧之首。玉米等作物的引進(jìn)與大面積種植，大大緩解了18世紀(jì)中葉到19世紀(jì)中葉中國因人口大幅度增長而帶來的巨大糧食壓力。

歷史學(xué)家評(píng)述玉米在世界傳播的意義時(shí)說，“其價(jià)值超過了所有的黃金”。

——摘編自《通向現(xiàn)代世界的500年——哥倫布以來東西兩半球匯合的世界影響》

根據(jù)上述材料并結(jié)合所學(xué)知識(shí)，回答問題：歷史學(xué)家為什么說玉米在世界的傳播“其價(jià)值超過了所有的黃金”。

材料認(rèn)為，玉米在世界的傳播，“其價(jià)值超過了所有的黃金”。問題要求學(xué)生對(duì)歷史學(xué)家得出該結(jié)論的原因進(jìn)行分析，即要求說明這一歷史結(jié)論的史實(shí)依據(jù)。材料指出，玉米被帶回歐洲后在全世界迅速傳播，成為世界三大谷物之一。據(jù)此可以概括為，玉米在全世界的傳播改變了歐亞非大陸的糧食生產(chǎn)結(jié)構(gòu)。材料又指出，由于引進(jìn)玉米種植，緩解了中國因人口增長帶來的巨大糧食壓力，據(jù)此可以概括為，玉米在世界的傳播緩解了糧食供應(yīng)的壓力。綜合材料并結(jié)合所學(xué)知識(shí)，可以進(jìn)一步概括出，玉米在世界的傳播促進(jìn)了社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展。這三個(gè)依據(jù)都是針對(duì)材料中歷史結(jié)論所做的原因解釋。所以，該問主要指向歷史解釋素養(yǎng)的水平1-C，即：能夠?qū)λ鶎W(xué)內(nèi)容中的歷史結(jié)論加以分析。

針對(duì)水平1，教師應(yīng)首先引領(lǐng)學(xué)生深刻理解教科書上的歷史解釋，即要吃透教材。為此，教師首先要明確教科書上針對(duì)某一歷史事件的歷史解釋是什么，其次要清楚這些歷史解釋的依據(jù)是什么，教科書是否提供了充足且可信的證據(jù)。然后，教師結(jié)合相關(guān)學(xué)術(shù)研究的新成果，進(jìn)行新的歷史解釋滲透，將這些歷史解釋與學(xué)生以往所知的歷史解釋進(jìn)行對(duì)比，分辨異同，此舉既符合歷史解釋多元視角的需求，也可豐富學(xué)生對(duì)歷史的認(rèn)識(shí)，提升學(xué)生的辨別和理解能力。

二、指向歷史解釋素養(yǎng)水平2的試題解讀

水平2要求學(xué)生能夠?qū)κ肥滦纬勺约旱慕忉?。學(xué)生在進(jìn)行歷史解釋的過程中，應(yīng)該做到恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用史料，一分材料說一分話，論從史出、史論結(jié)合，并能夠恰當(dāng)?shù)厥褂孟嚓P(guān)歷史術(shù)語等。另外，在關(guān)注現(xiàn)實(shí)問題時(shí)，學(xué)生應(yīng)該具備歷史意識(shí)，以歷史的視角為現(xiàn)實(shí)“何以如此”提供解釋。

例3（2018年高考江蘇卷第22題）：20世紀(jì)30年代后期，中國在經(jīng)濟(jì)上經(jīng)歷了從為全國的抗日戰(zhàn)爭作準(zhǔn)備向建立戰(zhàn)時(shí)經(jīng)濟(jì)體制的轉(zhuǎn)變。閱讀下列材料：

材料一：1935年前后，國民政府加強(qiáng)了對(duì)四川、云貴等地區(qū)的主要工業(yè)資源的調(diào)查和開發(fā)，陸續(xù)將東部沿海地區(qū)的軍工企業(yè)西遷，并停辦、調(diào)整了一些軍工企業(yè)，改善設(shè)備，統(tǒng)一制式，增加生產(chǎn)。政府還進(jìn)一步整修舊公路，修筑新公路，開辟航空線。1936年通過的1937年度軍費(fèi)預(yù)算，在普通軍費(fèi)預(yù)算4.12億元的基礎(chǔ)上，增加了國防建設(shè)?？?.22億元，使整個(gè)國防預(yù)算達(dá)到6.34億元?？傊瑖裾目箲?zhàn)準(zhǔn)備，在一定程度上為以后的全國抗戰(zhàn)創(chuàng)造了有利條件。

材料二略

——以上材料摘編自支紹曾主編《中國抗日戰(zhàn)爭史》

問題：據(jù)材料一，概括國民政府在經(jīng)濟(jì)上為抗戰(zhàn)所作的準(zhǔn)備。結(jié)合所學(xué)知識(shí)，說明當(dāng)時(shí)的歷史背景。

對(duì)史料進(jìn)行“概括”也是對(duì)歷史的一種敘述和表達(dá)，而任何歷史敘述都滲透著敘述主體的主觀認(rèn)識(shí)，這在本質(zhì)上還是在對(duì)歷史進(jìn)行解釋，即便是對(duì)基本事實(shí)進(jìn)行陳述也不例外。國民政府在抗戰(zhàn)前夕，發(fā)展內(nèi)地軍工企業(yè)，改善交通和增加國防建設(shè)費(fèi)用，這些既屬于史實(shí)敘述，也包含了敘述主體對(duì)國民政府在經(jīng)濟(jì)上為抗戰(zhàn)所作準(zhǔn)備的肯定。試題要求說明國民政府在經(jīng)濟(jì)上為抗戰(zhàn)作準(zhǔn)備的歷史背景，就是要求對(duì)“所作的準(zhǔn)備”系列史事進(jìn)行因果闡釋。學(xué)生依據(jù)所學(xué)可知，日本發(fā)動(dòng)的局部侵華戰(zhàn)爭，抗日救亡運(yùn)動(dòng)的興起，國民經(jīng)濟(jì)建設(shè)運(yùn)動(dòng)的開展等，是上述系列史事的歷史背景。另外，學(xué)生在作答時(shí)還應(yīng)使用相關(guān)的歷史術(shù)語，如抗日救亡運(yùn)動(dòng)、國民經(jīng)濟(jì)建設(shè)運(yùn)動(dòng)等。歷史術(shù)語是內(nèi)涵豐富的歷史概念，精練且科學(xué)，便于交流和理解。所以，該問主要指向的是歷史解釋素養(yǎng)水平2-A、2-B，即：能夠選擇、組織和運(yùn)用相關(guān)材料并使用相關(guān)歷史術(shù)語，對(duì)個(gè)別或系列史事提出自己的解釋；能夠在歷史敘述中將史實(shí)描述與歷史解釋結(jié)合起來。

例4（2018年高考天津卷第14題）：2015年，習(xí)近平主席指出：“世界上本無‘修昔底德陷阱’，但大國之間一再發(fā)生戰(zhàn)略誤判，就可能自己給自己造成‘修昔底德陷阱’?！遍喿x材料，回答問題。

材料略（三則材料分別列舉了雅典實(shí)力的增長引起了斯巴達(dá)的恐懼，一戰(zhàn)前英國認(rèn)為德國的崛起挑戰(zhàn)了英國的領(lǐng)導(dǎo)地位，二戰(zhàn)后美國視蘇聯(lián)為競爭對(duì)手。）

問題：綜上，你認(rèn)為大國應(yīng)如何避免落入“修昔底德陷阱”。

密切聯(lián)系現(xiàn)實(shí)生活與社會(huì)發(fā)展，是歷史新課程理念之一，也是歷史考試評(píng)價(jià)的關(guān)注點(diǎn)之一?！氨绢}內(nèi)涵直面當(dāng)今國際關(guān)系大勢，將歷史與現(xiàn)實(shí)既具有外顯、更具內(nèi)在地關(guān)聯(lián)在一起，鮮明地彰顯出歷史的時(shí)代性?！保?］人類在歷史上曾多次落入“修昔底德陷阱”。當(dāng)今世界，老牌強(qiáng)國紛紛衰落，新興強(qiáng)國不斷崛起，如何避免落入“修昔底德陷阱”，仍是重大且現(xiàn)實(shí)的問題。從歷史的角度看，“修昔底德陷阱”形成的最主要的原因，是大國之間的誤判。于是，當(dāng)今世界要避免落入這一陷阱，防止戰(zhàn)略誤判，就需要大國之間加強(qiáng)溝通與合作。為此，中國領(lǐng)導(dǎo)人提出了構(gòu)建新型大國關(guān)系，構(gòu)建人類命運(yùn)共同體的智慧方案。所以，該問主要指向歷史解釋素養(yǎng)的水平2-C，即：能夠嘗試從歷史的角度解釋現(xiàn)實(shí)問題。

歷史解釋素養(yǎng)水平2實(shí)際上與史料實(shí)證素養(yǎng)高度相關(guān)。教師在教學(xué)過程中要引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)到，歷史解釋應(yīng)當(dāng)以史料為依據(jù)，恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用史料作為證據(jù)來論證觀點(diǎn)，以避免歷史解釋的過于主觀性和隨意性。另外，歷史學(xué)本身的特點(diǎn)在于歷史與現(xiàn)實(shí)的統(tǒng)一，現(xiàn)實(shí)是歷史的延伸，認(rèn)識(shí)歷史其實(shí)是為了更清楚地認(rèn)識(shí)現(xiàn)實(shí)，所謂“以史為鑒”?？梢哉f，現(xiàn)實(shí)是歷史認(rèn)識(shí)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿點(diǎn)。中國古代的司馬遷、司馬光和古希臘的希羅多德、修昔底德等，他們都是為了現(xiàn)實(shí)目的去研究和撰寫歷史，古今中外概莫能外。［4］(P354)因此，教師要注意引領(lǐng)學(xué)生從歷史的角度關(guān)注現(xiàn)實(shí)，解釋現(xiàn)實(shí)問題，找準(zhǔn)歷史和現(xiàn)實(shí)的契合點(diǎn)，關(guān)注跨時(shí)空延續(xù)并存在于現(xiàn)實(shí)之中的歷史本質(zhì)化的東西，并進(jìn)行有價(jià)值的反思，培養(yǎng)歷史意識(shí)。

該組患者實(shí)行氯吡格雷聯(lián)合阿司匹林治療方案，阿司匹林與對(duì)照組相同，氯吡格雷（國藥準(zhǔn)字J20130083；賽諾菲（杭州）制藥有限公司生產(chǎn)），初次服用劑量為100 mg，然后調(diào)整服用劑量，75 mg/次，1次/d，兩組患者均接受為期4周的治療。

三、指向歷史解釋素養(yǎng)水平3的試題解讀

水平3要求學(xué)生不僅能夠讀懂史料，明白史料作者的觀點(diǎn)，分辨不同的歷史解釋，而且能夠讀“透”史料，探究是哪些因素影響了史料作者對(duì)歷史的解釋，對(duì)這些歷史解釋進(jìn)行再解釋，即：對(duì)產(chǎn)生不同的歷史解釋的原因進(jìn)行探究和評(píng)析。高考試題有時(shí)采用不同的視角和切入點(diǎn)，通過對(duì)歷史事件的多元化解釋，力求突破思維定勢，拓展學(xué)生觀察歷史的視野?？梢哉f，歷史解釋的多元并存是一種常態(tài)，歷史解釋沒有絕對(duì)“全面”的或“最終”的，而是“橫看成嶺側(cè)成峰，遠(yuǎn)近高低各不同”，也永遠(yuǎn)是“在路上”的過程。

例5（2010年高考全國Ⅲ卷第47題）：中外歷史人物評(píng)說

材料一：太祖（曹操）運(yùn)籌演謀，鞭撻宇內(nèi)，攬申、商之法術(shù)，該韓、白之奇策，官方授材，各因其器，矯情任算，不念舊惡，終能總御皇機(jī)，克成洪業(yè)者，惟其明略最優(yōu)也。抑可謂非常之人，超世之杰矣。

材料二：當(dāng)時(shí)只有蜀先主可與有為耳。曹操自是賊，既不可從，孫權(quán)又是兩間底人，只有先主名分正，故（諸葛亮）只得從之。

材料三：公平地說來，曹操對(duì)于當(dāng)時(shí)的人民是有貢獻(xiàn)的，不僅有而且大，對(duì)于民族的發(fā)展和文化的發(fā)展是有貢獻(xiàn)的，不僅有而且大。在我看來，曹操在這些方面的貢獻(xiàn)，比起他同時(shí)代的人物來是最大的。例如諸葛亮是應(yīng)該肯定的人物，但他所憑借的西蜀，在當(dāng)時(shí)沒有遭到多大的破壞，而他所成就的規(guī)模比起曹操來要小得多。然而諸葛亮卻被后人神化，而曹操被后人魔鬼化了。這是不公平的。

（1）根據(jù)材料一、二，概括指出陳壽、朱熹對(duì)曹操的不同態(tài)度及其原因。

（2）根據(jù)材料三，概括指出郭沫若評(píng)價(jià)曹操的標(biāo)準(zhǔn)、指導(dǎo)思想和方法。

人們在解釋歷史時(shí)，包括對(duì)歷史事件的解釋和對(duì)歷史人物的評(píng)價(jià)，由于歷史解釋的主體所處的歷史條件、社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位、立場觀點(diǎn)和方法的差異，以及史料的局限等因素，對(duì)歷史的認(rèn)識(shí)往往各不相同，甚至?xí)贸鱿喾吹慕Y(jié)論。［5］歷史事件或歷史人物，作為曾經(jīng)的客觀存在，是不變的和不可逆的，但后人對(duì)它們的歷史解釋和評(píng)價(jià)，常常是因人而異，因時(shí)而異，而這也正是歷史研究和學(xué)習(xí)的魅力所在。所以，教師在平時(shí)的教學(xué)中應(yīng)該關(guān)注史學(xué)動(dòng)態(tài)，在學(xué)生認(rèn)知允許的范圍內(nèi)，介紹新的史學(xué)成果，使學(xué)生認(rèn)識(shí)到，歷史解釋本身是多元的，不必定于一尊（當(dāng)然，違背基本歷史事實(shí)或史學(xué)倫理的除外）。特別是隨著新史料的不斷發(fā)現(xiàn)，對(duì)歷史的認(rèn)識(shí)將進(jìn)一步深化和多元，使學(xué)生認(rèn)識(shí)到歷史學(xué)習(xí)不是枯燥記憶，更不是公式化的結(jié)論理解，新的或多元化的歷史解釋非常有助于推進(jìn)學(xué)生對(duì)歷史復(fù)雜性的深刻認(rèn)識(shí)，豐富和完善學(xué)生對(duì)歷史的認(rèn)識(shí)和把握，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力和發(fā)展學(xué)生的思維能力。教師在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)和探究活動(dòng)中，要結(jié)合時(shí)空背景，注意時(shí)代變遷，以及作者所處的時(shí)代環(huán)境，從歷史解釋的來源、性質(zhì)和目的等多方面，解析造成歷史解釋差異的原因。

四、指向歷史解釋素養(yǎng)水平4的試題解讀

水平4對(duì)于高中學(xué)生來說，要求的標(biāo)準(zhǔn)很高，關(guān)注學(xué)生在獨(dú)立探究歷史問題時(shí)歷史解釋能力的綜合運(yùn)用，包括觀點(diǎn)明確、論據(jù)充分、史論結(jié)合等，并進(jìn)一步提出學(xué)生在進(jìn)行歷史解釋時(shí)應(yīng)獨(dú)立思考，具有創(chuàng)新意識(shí)和批判性思維能力，即：能夠運(yùn)用新材料、新視角、新方法對(duì)以往的說法進(jìn)行驗(yàn)證，或者提出新的解釋。

例6（2012年高考新課標(biāo)全國卷第41題）：閱讀材料，回答問題。

材料：“沖擊-反應(yīng)”曾是國內(nèi)外史學(xué)界解釋中國近代歷史的模式之一。其主要觀點(diǎn)為中國社會(huì)存在巨大惰性，缺乏突破傳統(tǒng)框架的內(nèi)部動(dòng)力；從19世紀(jì)中期開始，西方的沖擊促使中國發(fā)生劇烈變化。有人據(jù)此圖示中國近代歷史變遷。

根據(jù)材料并結(jié)合所學(xué)知識(shí)，評(píng)析“沖擊-反應(yīng)”模式。（要求：對(duì)該模式贊成、反對(duì)或另有觀點(diǎn)均可，觀點(diǎn)明確；運(yùn)用材料中的史實(shí)進(jìn)行評(píng)析，史論結(jié)合。）

對(duì)于引起中國近代歷史變遷的原因，題干中已經(jīng)明確了以往的研究范式，即：“沖擊-反應(yīng)”模式，以及提出歷史解釋，即：近代中國歷史變遷是在西方的沖擊下產(chǎn)生的，并以圖表的形式列舉史實(shí)。學(xué)生既可以依據(jù)圖表中提供的史實(shí)，驗(yàn)證題干中所提出的研究范式和歷史解釋。如從鴉片戰(zhàn)爭到五四運(yùn)動(dòng)期間，西方對(duì)中國的沖擊不斷加強(qiáng)，侵略不斷加深，包括對(duì)中國的侵略戰(zhàn)爭和強(qiáng)迫中國簽訂不平等條約等方式。相應(yīng)的，中國面對(duì)西方的沖擊，從最初的輕微反應(yīng)，到開始學(xué)習(xí)西方的技術(shù)，邁出中國近代化的第一步，再到學(xué)習(xí)西方的制度，否定中國兩千年的專制制度，再到進(jìn)行文化和思想的革命。伴隨著西方的沖擊，中國向西方的學(xué)習(xí)經(jīng)歷了器物——制度——文化的過程，由表及里，逐步深入，推動(dòng)著中國社會(huì)發(fā)生了巨大的變化。學(xué)生也可以反對(duì)題干中所提出的觀點(diǎn)，指出該觀點(diǎn)的片面性，如“沖擊-反應(yīng)”模式是“西方中心論”視角下的歷史解釋模式，以及推動(dòng)社會(huì)變化的“外因決定論”不符合唯物史觀指導(dǎo)思想等。此外，對(duì)于中國近代社會(huì)變遷的歷史解釋，史學(xué)界還有“早期啟蒙說”和“內(nèi)發(fā)原生”模式等［6］，對(duì)此學(xué)生可以結(jié)合史實(shí)，進(jìn)一步展開論述，從而對(duì)傳統(tǒng)的“沖擊-反應(yīng)”模式形成較為全面和客觀的評(píng)析。由此可見，該題主要指向歷史解釋素養(yǎng)的水平4，即：在獨(dú)立探究歷史問題時(shí)，能夠在盡可能占有史料的基礎(chǔ)上，嘗試驗(yàn)證以往的說法或提出新的解釋。

針對(duì)歷史解釋素養(yǎng)水平4，教師在引領(lǐng)學(xué)生獨(dú)立探究歷史問題的過程中，盡可能多渠道地搜集史料，拓展史料來源，在充分占有史料的基礎(chǔ)上，選擇可信的、有價(jià)值的史料作為判斷基礎(chǔ)，同時(shí)以唯物史觀為指導(dǎo)，立足多種視角，甚至采取跨學(xué)科研究方法，對(duì)歷史現(xiàn)象進(jìn)行邏輯推理和分析，以驗(yàn)證既有歷史解釋的合理性或者針對(duì)探究問題提出新的解釋。

五、余論

從本質(zhì)上說，歷史就意味著解釋［7］(P108)，歷史研究和書寫的過程，就是歷史解釋的過程?？梢哉f，歷史解釋是歷史學(xué)科核心素養(yǎng)體系的核心。需要指出的是，歷史解釋是在主客體的互動(dòng)中形成的，主體參與對(duì)歷史解釋的影響是無法擺脫的。即便是對(duì)基本事實(shí)的陳述也包含了陳述者的主觀認(rèn)識(shí)、價(jià)值取向和對(duì)史料的選擇。因此，教師在教學(xué)中，需要引導(dǎo)學(xué)生分辨不同的歷史解釋，嘗試從來源、性質(zhì)和目的等多方面，說明導(dǎo)致這些不同解釋的原因并加以評(píng)析。由于真實(shí)歷史永遠(yuǎn)無法再現(xiàn)，留下的只是無盡的符號(hào)、文本、遺存等流傳物，一旦離開了這些，歷史解釋就無從談起?？梢姡妨希v史流傳物）制約著歷史解釋的范圍和深度。所以要對(duì)歷史現(xiàn)象做出合理的乃至較有說服力的歷史解釋，離不開對(duì)史料的充分占有和研究者的專業(yè)水平。當(dāng)然，歷史解釋也離不開唯物史觀的科學(xué)指導(dǎo)，唯物史觀本身就是高水平的歷史解釋。時(shí)空觀念的背后往往也隱含著記載歷史的當(dāng)事人和后世史學(xué)家對(duì)歷史的解釋，比如采用皇帝年號(hào)還是公元紀(jì)年的時(shí)間表達(dá)方式，以及對(duì)時(shí)空框架的不同劃分方式等。另外，那些能夠涵養(yǎng)學(xué)生家國情懷的歷史解釋，才能夠被社會(huì)大多數(shù)人所認(rèn)可，成為各種歷史解釋中的主流，并且能夠經(jīng)得起時(shí)間的考驗(yàn)，經(jīng)久不衰。這就意味著，一個(gè)有深度的歷史解釋，在很大程度上是與高水平的唯物史觀素養(yǎng)、時(shí)空觀念素養(yǎng)、史料實(shí)證素養(yǎng)，家國情懷素養(yǎng)糅合與交融在一起的。

學(xué)科核心素養(yǎng)要“落地”，教師必須實(shí)施教-學(xué)-評(píng)一致的教學(xué)。歷史解釋素養(yǎng)強(qiáng)調(diào)理性思維與歷史表達(dá)能力，故教師針對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)鍵特征以及學(xué)業(yè)素養(yǎng)水平的發(fā)展程度，進(jìn)行描述和判斷時(shí)，需采用多維評(píng)價(jià)機(jī)制，著眼于長期的、動(dòng)態(tài)的、綜合性評(píng)價(jià)。為此，可采取SOLO分類評(píng)價(jià)法，引導(dǎo)學(xué)生建立史料（材料）與結(jié)論之間的邏輯關(guān)系，同時(shí)培養(yǎng)學(xué)生綜合思維品質(zhì)。SOLO分類評(píng)價(jià)法把學(xué)生對(duì)某個(gè)問題的學(xué)習(xí)結(jié)果由低到高劃分為五個(gè)層次：前結(jié)構(gòu)、單點(diǎn)結(jié)構(gòu)、多點(diǎn)結(jié)構(gòu)、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)和抽象拓展結(jié)構(gòu)。實(shí)踐中往往具體表現(xiàn)為：第一層次，基本上無法理解問題和解決問題，只提出了一個(gè)簡單的結(jié)論，但沒有給出這種結(jié)論的依據(jù)，或者只是從史料（材料）中提取了一點(diǎn)信息，但這個(gè)信息與結(jié)論之間沒有邏輯關(guān)系；第二層次，找到了一個(gè)解決問題的思路，在史料（材料）與結(jié)論之間建立起了邏輯關(guān)系，只是從史料（材料）中提取了一點(diǎn)信息，但卻就此收斂，單憑一點(diǎn)論據(jù)就跳到答案上去；第三層次，在信息與結(jié)論之間建立起了邏輯關(guān)系，從史料（材料）中提取了兩點(diǎn)信息，但沒有關(guān)注這些信息之間的聯(lián)系；第四層次，從史料（材料）中提取了三點(diǎn)或三點(diǎn)以上信息，不僅在這些信息與結(jié)論之間建立起了邏輯關(guān)系，而且也找到了這些信息之間的聯(lián)系；第五層次，從史料（材料）中提取了三點(diǎn)或三點(diǎn)以上信息，在這些信息與結(jié)論之間建立起了邏輯關(guān)系，找到了這些信息之間的內(nèi)在聯(lián)系，而且還上升到了理論層次，能夠?qū)栴}進(jìn)行抽象的概括，從理論的高度分析問題，能夠深化問題，使問題本身的意義得到拓展，或看到了更為本質(zhì)的東西。由此可見，SOLO分類評(píng)價(jià)法的五個(gè)層次是思維由簡單到復(fù)雜的逐漸遞進(jìn)。學(xué)習(xí)者的思維結(jié)構(gòu)越復(fù)雜，高階質(zhì)思維能力就越強(qiáng)，相應(yīng)的歷史解釋素養(yǎng)水平也就越高。

最后，鑒于“歷史作用、歷史影響的關(guān)鍵因素，并非歷史事實(shí)和歷史過程本身，而是蘊(yùn)涵其中的內(nèi)在精神、意義、價(jià)值和規(guī)律?！保?］因此，教師引導(dǎo)學(xué)生做好歷史解釋，不妨回到歷史學(xué)研究中這樣的一個(gè)使命、任務(wù)和目標(biāo)上來，即“全力揭示歷史文化資源中的現(xiàn)代價(jià)值”［8］，并予以正確的價(jià)值觀、歷史觀的引領(lǐng)，這些對(duì)于塑造學(xué)生的必備品格是不可或缺的。