高等職業(yè)教育實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量平等發(fā)展的體系建設(shè)思考

一、高職教育的發(fā)展趨勢(shì)與發(fā)展困境

高等職業(yè)教育（高職教育）近十年來(lái)在我國(guó)呈現(xiàn)迅速發(fā)展的趨勢(shì)。2015年9月公布的《全國(guó)職業(yè)教育工作專項(xiàng)督導(dǎo)報(bào)告》數(shù)據(jù)顯示高職教育已占整個(gè)高等教育規(guī)模的40%，同時(shí)教育部發(fā)布的《2016年全國(guó)教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)》數(shù)據(jù)也顯示高職（?？疲┰盒Ｒ颜几咝？倲?shù)的52%。與此趨勢(shì)對(duì)應(yīng)的是高職教育成為農(nóng)村孩子接受高等教育的主要途徑（2016年發(fā)布的中國(guó)高等職業(yè)教育質(zhì)量年度報(bào)告，高職院校中農(nóng)家子弟所占比率逐年上升，截至2017年已達(dá)53%）。

與此趨勢(shì)形成鮮明對(duì)比的是社會(huì)人群對(duì)于高職教育的認(rèn)知存在一定程度的偏見，傳統(tǒng)文化中的“勞心者治人，勞力者治于人”“學(xué)而優(yōu)則仕”等觀念的影響依然很大。大多數(shù)人認(rèn)為高等教育就應(yīng)該是本科教育，哪怕攻讀冷門專業(yè)、哪怕選擇復(fù)讀、也不上高職[1]，很多學(xué)生家長(zhǎng)認(rèn)為高職院?！暗腿艘坏取盵2]，高職往往成為本科落榜生才去就讀的“次等教育”，致使高職院校生源受到影響，高職院校不能選到適合他們需要的人才[3]。這種現(xiàn)狀給高職學(xué)生貼上“學(xué)習(xí)不好”的標(biāo)簽，加之他們自認(rèn)為“后勁不足”[4]，對(duì)未來(lái)的學(xué)習(xí)成績(jī)也產(chǎn)生副作用。在上述認(rèn)知的基礎(chǔ)上，矛盾進(jìn)一步發(fā)展，高職畢業(yè)生在就業(yè)創(chuàng)業(yè)中遭到歧視的現(xiàn)象屢見不鮮，60.2%的高職畢業(yè)生認(rèn)為，他們?cè)谡夜ぷ鲿r(shí)相比本科畢業(yè)生而言，更容易受到學(xué)歷歧視[5]；用人單位設(shè)置很多表面上合理的限制條件而事實(shí)上限制了高職畢業(yè)生的就業(yè)；一些技能型的工作也存在把高職院校學(xué)生拒之門外的情況[6]。

這些認(rèn)識(shí)偏見在一定程度上是由高職教育當(dāng)前發(fā)展困境造成的，具體表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

（一）高職教育質(zhì)量不高

1.現(xiàn)行的高考制度將高等教育分流成了不同的批次，高職教育是高考分流中最后一個(gè)批次，導(dǎo)致人們產(chǎn)生高職教育是最低層次的認(rèn)知。這也是對(duì)“重本輕職”觀念的強(qiáng)化和制度化。這種教育分流阻礙了高職學(xué)生的教育機(jī)會(huì)公平。正如社會(huì)排斥理論所認(rèn)為，這種分流就是教育領(lǐng)域里存在的社會(huì)排斥，一般是指由于制度或者意識(shí)的原因，導(dǎo)致某些群體在參與被社會(huì)普遍認(rèn)同的教育學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)，遭遇機(jī)會(huì)上的不平等[7]。鮑爾斯和金帝斯指出，分流通過(guò)對(duì)不同社會(huì)階層社會(huì)化過(guò)程的區(qū)別對(duì)待，實(shí)際上促成了階級(jí)不平等的復(fù)制[8]。較高階層家庭子女接受高等教育的機(jī)會(huì)高于較低階層家庭[9]。不同階層子女接受高等教育的層次和類型也存在差異[10]。我國(guó)家長(zhǎng)對(duì)高職教育的選擇就是這種教育分流觀念下、采取忽視學(xué)生個(gè)性差異下的非理性的教育選擇[11]。

2.這種分流結(jié)果形成的認(rèn)知環(huán)境，影響了高職學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。劉戀[12]對(duì)江蘇兩所高職院校632名學(xué)生進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與社會(huì)支持各因子均存在顯著的相關(guān)?！皩W(xué)科型”高等教育長(zhǎng)期以來(lái)一直受到大多數(shù)人追捧，而對(duì)職業(yè)教育模式持懷疑態(tài)度，認(rèn)為職教不正規(guī)、層次低，甚至被用人單位排斥。社會(huì)認(rèn)知加劇了職業(yè)學(xué)生的低認(rèn)同感，導(dǎo)致學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)下降。郝東澤[13]對(duì)天津四所高職院校發(fā)放了577 份有效問(wèn)卷調(diào)查顯示，社會(huì)對(duì)高職生存在的偏見并沒有隨著國(guó)家對(duì)高職教育投入的增加而減少，高職學(xué)生在社會(huì)上經(jīng)常會(huì)受到不公平的待遇，往往嚴(yán)重打擊了高職生學(xué)習(xí)與就業(yè)的自信心。比如在就業(yè)環(huán)節(jié)中，大多數(shù)企事業(yè)單位仍然保持著按學(xué)歷高低劃分職位和待遇。張陽(yáng)[14]對(duì)武漢三所職業(yè)院校隨機(jī)抽取400 名高職學(xué)生進(jìn)行研究表明，社會(huì)中重學(xué)術(shù)、輕應(yīng)用，重普教、輕職教的思想使高職學(xué)生存在于一個(gè)不寬松的發(fā)展空間中，家庭環(huán)境、校園環(huán)境會(huì)影響學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，社會(huì)環(huán)境還會(huì)使高職學(xué)生在就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)中處于不利地位。高職教育在現(xiàn)實(shí)中遭遇到了認(rèn)可卻不認(rèn)同的命運(yùn)。這種現(xiàn)狀影響了學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，進(jìn)而影響了教育獲取。

（二）高職教育對(duì)促進(jìn)階層流動(dòng)的作用不大

1.從高職院校學(xué)生的升學(xué)和畢業(yè)月薪來(lái)看，高職教育缺乏與更高層次教育的銜接，月薪也沒有明顯增值，入學(xué)導(dǎo)致的公平問(wèn)題沒有破解，在階層流動(dòng)上貢獻(xiàn)不大。從麥可思研究可見，高等職業(yè)教育學(xué)生與其他類型高等教育之間實(shí)現(xiàn)升學(xué)比較困難。麥可思對(duì)2013 屆至2016 屆江蘇省高等教育畢業(yè)生的調(diào)查數(shù)據(jù)，總體來(lái)看，高職學(xué)生升學(xué)比例相對(duì)于本科生而言，盡管2016 屆逆襲了1.3%，但前三年高職生比本科生少三個(gè)百分點(diǎn)以上。江蘇省本科畢業(yè)生和高職高專畢業(yè)生連續(xù)五年的半年后月薪比較，江蘇省內(nèi)的高職學(xué)生的起薪的平均水平始終低于本科學(xué)生500 元左右。從全國(guó)數(shù)據(jù)來(lái)看，麥可思提供的2013 屆畢業(yè)生三年后的薪資為本科生月收入6667 元，高職生月收入5312 元，差距依然很大。且有學(xué)者研究表明在本科院校社會(huì)分層導(dǎo)致月薪差別的影響較小，而在高職高專院校這種影響較大[15]。高職教育在代際傳遞上復(fù)制了社會(huì)階層，事實(shí)上阻礙了階層流動(dòng)。

2.從高職教育的特色傳承來(lái)看，產(chǎn)教融合特色凸顯不足，對(duì)學(xué)生階層流動(dòng)的作用發(fā)揮不大。職業(yè)教育是一種跨界教育類型，跨越了產(chǎn)業(yè)與教育、企業(yè)與學(xué)校、工作與學(xué)習(xí)，故而在集聚各方面資源以合理規(guī)劃高職院校的專業(yè)、提高人才培養(yǎng)質(zhì)量、滿足企業(yè)人力資源需求、解決畢業(yè)生就業(yè)等問(wèn)題方面，都需要深化產(chǎn)教融合。但高職教育推進(jìn)產(chǎn)教融合的過(guò)程中存在許多亟待解決的問(wèn)題。一方面，政府強(qiáng)力推動(dòng)、理論界搖旗喊、高職院校熱情高漲；另一方面，絕大多數(shù)企業(yè)游離于職業(yè)教育之外[16]。行業(yè)、企業(yè)與教育隸屬于不同的管理部門，教育行業(yè)推進(jìn)的產(chǎn)教融合無(wú)法得到制度化、法制化保障；同時(shí)高職院校產(chǎn)教融合的辦學(xué)體制也因?yàn)椴荒荏w現(xiàn)企業(yè)的主體地位和權(quán)益訴求，在學(xué)校追求的社會(huì)利益和企業(yè)追求的經(jīng)濟(jì)利益之間不能充分實(shí)現(xiàn)有機(jī)對(duì)接，無(wú)法對(duì)企業(yè)產(chǎn)生很強(qiáng)的吸引力[17]。高職院校對(duì)行業(yè)企業(yè)千呼萬(wàn)喚和行業(yè)企業(yè)不積極不主動(dòng)的狀態(tài)無(wú)法對(duì)接，產(chǎn)教融合很大程度上流于形式，高職教育的特色和質(zhì)量難以保障[18]，無(wú)法進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)學(xué)生的階層流動(dòng)。

3.學(xué)生文化資本的弱勢(shì)現(xiàn)狀在接受高職教育之后并沒有改觀，階層狀況很難突破。就讀高等職業(yè)教育的學(xué)生中53%以上的人是農(nóng)村或農(nóng)民工家庭的第一代大學(xué)生。這部分學(xué)生的文化資本、社會(huì)資本本身就是弱勢(shì)，他們的父母由于階層內(nèi)文化資本價(jià)值觀的差異，缺乏對(duì)孩子相應(yīng)的引導(dǎo)，無(wú)法幫助獲得接觸更多社會(huì)資源的機(jī)會(huì)。雖然通過(guò)高等職業(yè)教育使貧困家庭代際傳遞得到了阻斷，但來(lái)自較低社會(huì)階層的孩子很難有機(jī)會(huì)能夠憑借文化資本躍上一個(gè)階層，仍然還是存在于較底層的圈子[19]。社會(huì)再生產(chǎn)理論認(rèn)為，文化資本以傳承、傳播和創(chuàng)造等方式進(jìn)行傳播和再生產(chǎn)，其具有的“代際效應(yīng)”非常明顯[20]。在布迪厄看來(lái)，教育系統(tǒng)控制著文化資本的生產(chǎn)、傳遞和轉(zhuǎn)換，是支配著社會(huì)地位、形塑著社會(huì)意識(shí)的重要體制，也是再生產(chǎn)不平等社會(huì)結(jié)構(gòu)的主要平臺(tái)[21]。個(gè)人的家庭背景、社會(huì)出身與學(xué)校教育的效果與持久性密切相關(guān)[22]。因此，高等教育并不是實(shí)現(xiàn)社會(huì)階層合理流動(dòng)的渠道，反而成為“階層固化”的助推器[23]。不同的高校的不同的條件和環(huán)境，為不同的學(xué)生構(gòu)成了不同的場(chǎng)域，學(xué)生的不同發(fā)展并不僅僅取決于個(gè)人努力。即使教育發(fā)展與改革政策文件上關(guān)注了公平問(wèn)題和弱勢(shì)群體的利益，但在政策的細(xì)化和實(shí)施過(guò)程中，也可能因?yàn)閮?yōu)勢(shì)階層有意或無(wú)意的再生產(chǎn)意圖和策略，而對(duì)弱勢(shì)群體不利[24]。

二、重新認(rèn)知高職教育的社會(huì)價(jià)值

相對(duì)于本科教育，高職教育在學(xué)生的收入獲得和地位獲得上的作用顯得遜色，高職教育在促進(jìn)學(xué)生階層流動(dòng)上的作用也似乎不大。但是，換一個(gè)視角，這些學(xué)生如果不接受高職教育而直接走向社會(huì)，收入及職業(yè)地位則要更差，高職教育事實(shí)上避免了失業(yè)和非技術(shù)就業(yè)。2017年發(fā)布的中國(guó)高等職業(yè)教育質(zhì)量年度報(bào)告指出，在發(fā)揮阻斷貧困家庭代際傳遞中，高職院校起到重要作用。高職教育扶助弱勢(shì)家庭子女實(shí)現(xiàn)代際的向上流動(dòng)，為減少失業(yè)和非技術(shù)就業(yè)提供了安全網(wǎng)，對(duì)實(shí)現(xiàn)教育公平的貢獻(xiàn)不可替代。

（一）高職教育為學(xué)生提供了能更體面生活的機(jī)會(huì)

在我國(guó)，據(jù)麥可思2017年就業(yè)藍(lán)皮書顯示，2013 屆高職高專畢業(yè)生三年后的月收入是5312 元，比2016年農(nóng)民工人均月收入高2037 元。2018年麥可思就業(yè)藍(lán)皮書顯示，高職高專院校2017 屆畢業(yè)生的月收入為3860 元，比2017年城鎮(zhèn)居民月均可支配收入高827 元。圖1 還顯示了二十多年來(lái)，不同學(xué)歷背景的在職人員的工資狀況。2018年就業(yè)藍(lán)皮書中，高職高專就業(yè)率首超本科，充分說(shuō)明了職業(yè)教育在保障就業(yè)方面發(fā)揮的安全網(wǎng)作用，減少了非技術(shù)就業(yè)。國(guó)外人力資本理論堅(jiān)決主張職業(yè)教育傳授的技能對(duì)雇主非常有價(jià)值，而對(duì)雇員而言，還能增加更多的就業(yè)機(jī)會(huì)并提高收入水平[25]。從這個(gè)意義而言，職業(yè)教育在很大程度上為學(xué)生提供了安全網(wǎng)，使其不致失業(yè)或從事工資更低廉的職業(yè)。早期研究發(fā)現(xiàn)，職業(yè)教育對(duì)弱勢(shì)家庭背景的學(xué)生有特別的吸引力，提供了他們避免失業(yè)的安全網(wǎng)[26]。職業(yè)教育發(fā)達(dá)國(guó)家中的安全網(wǎng)作用發(fā)揮更為明顯。Uschi Backes-Gellner 和Regula Geel[27]指出，瑞士的高等職業(yè)教育和學(xué)術(shù)教育的兩類學(xué)生在剛?cè)肼殨r(shí)，從月收入?yún)?shù)相比，前者比后者高。Josipa Roksa[28]指出，就讀美國(guó)社區(qū)學(xué)院并不會(huì)必然的降低教育獲得。何楊勇[29]在文章中指出，在德國(guó)參加雙元制培訓(xùn)的學(xué)生，絕大多數(shù)是無(wú)法就讀高等學(xué)校的學(xué)生，雙元制培訓(xùn)使他們獲得了受社會(huì)尊重的職業(yè)和社會(huì)身份。

圖1 不同學(xué)歷層次畢業(yè)生的年收入比較

（二）高職教育提供了更多創(chuàng)業(yè)的可能，高職學(xué)生創(chuàng)業(yè)比例高于本科學(xué)生

從江蘇省高職學(xué)生和本科學(xué)生的創(chuàng)業(yè)比例統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)來(lái)看，江蘇省高職高專畢業(yè)生創(chuàng)業(yè)比例是本科生的兩倍，且江蘇省的總體創(chuàng)業(yè)比例均高于全國(guó)。2018 麥可思就業(yè)藍(lán)皮書顯示，2017 屆國(guó)家高職高專畢業(yè)生半年后自主創(chuàng)業(yè)的比例3.8%，高于本科畢業(yè)生1.9%。高等職業(yè)教育在幫助個(gè)人實(shí)現(xiàn)更體面就業(yè)、提升社會(huì)地位的實(shí)效性上，依然存在吸引力。

三、構(gòu)建實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量平等發(fā)展的全教育周期體系

任何教育體制都面臨著一個(gè)兩難的選擇，一方面，要保障每一位學(xué)生享有平等的生活發(fā)展機(jī)遇；另一方面，必須為就業(yè)市場(chǎng)輸送不同職業(yè)需求的人才。以往的教育觀念認(rèn)為平等的生活發(fā)展機(jī)遇需要統(tǒng)一的課程，統(tǒng)一的學(xué)校教育；而不同的人才則需對(duì)學(xué)校教育的課程予以分化。而高職教育的特殊性決定了需要新的思路打破僵局，在為減少失業(yè)和非技術(shù)就業(yè)提供了安全網(wǎng)的同時(shí)，適應(yīng)社會(huì)分流和社會(huì)再生產(chǎn)的需要，采取分類培養(yǎng)的模式，建立高職教育橫向分類培養(yǎng)與縱向的全周期教育平臺(tái)，更好發(fā)揮高職教育在教育公平方面的作用，促進(jìn)教育獲取，推動(dòng)階層流動(dòng)，盡可能減少和避免社會(huì)分流和社會(huì)再生產(chǎn)帶來(lái)的旁導(dǎo)管效應(yīng)，使高職教育不僅僅是教育救濟(jì)的手段，更是一種定位在學(xué)生發(fā)展基礎(chǔ)上的教育模式。

（一）完善對(duì)高職教育認(rèn)知

需要立即建立勞動(dòng)者社會(huì)地位、社會(huì)榮譽(yù)的制度保障。我國(guó)勞動(dòng)者社會(huì)地位通過(guò)勞動(dòng)合同制度和社會(huì)保障制度等來(lái)實(shí)現(xiàn)法律保障。勞動(dòng)者分工不同，地位平等，都為社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)作貢獻(xiàn)，都應(yīng)該得到承認(rèn)和尊重。同時(shí)，勞動(dòng)者的權(quán)利與義務(wù)相互依存，不可分割。但現(xiàn)實(shí)中因?yàn)橹T如“顧客是上帝”“成功學(xué)與成功人士”等片面宣傳的輿論導(dǎo)向，勞動(dòng)者被動(dòng)賦予事實(shí)上不平等的社會(huì)義務(wù)，導(dǎo)致權(quán)利與名譽(yù)的傷害大量發(fā)生，部分企業(yè)片面追求利益最大化，忽視勞動(dòng)安全衛(wèi)生保護(hù)，侵犯休息、休假的權(quán)利，職業(yè)教育在培養(yǎng)技能型人才方面直接面臨畢業(yè)生社會(huì)地位不高、社會(huì)榮譽(yù)缺失的問(wèn)題，對(duì)高職教育的認(rèn)知形成明顯偏見。因此在輿論環(huán)境、社會(huì)榮譽(yù)的設(shè)立、權(quán)益保護(hù)、獎(jiǎng)勵(lì)與激勵(lì)等方面都需要制度層面進(jìn)一步完善對(duì)勞動(dòng)者權(quán)利的保障。

（二）大力推進(jìn)產(chǎn)教融合

實(shí)現(xiàn)高職教育育人特色，促進(jìn)學(xué)生質(zhì)量提升，使分類培養(yǎng)目標(biāo)有實(shí)現(xiàn)的土壤和根基。在生產(chǎn)實(shí)踐中規(guī)劃區(qū)域經(jīng)濟(jì)對(duì)人才的培養(yǎng)需求，在行業(yè)、企業(yè)中了解技術(shù)發(fā)展趨勢(shì)，綜合考慮高職院校、企業(yè)、政府、行業(yè)協(xié)會(huì)、勞動(dòng)力市場(chǎng)等多方利益主體，構(gòu)建產(chǎn)教融合資源調(diào)控機(jī)制，合作合資組建特色學(xué)院共建特色專業(yè)，邀請(qǐng)企業(yè)參與組建職業(yè)教育集團(tuán)，實(shí)現(xiàn)多方主體間利益的共贏，促進(jìn)產(chǎn)教融合高效、有序的開展，實(shí)現(xiàn)企業(yè)和高職院校的共贏。同時(shí)，職業(yè)教育在培養(yǎng)技能型人才方面的優(yōu)勢(shì)是非常明顯，但培育大國(guó)工匠和弘揚(yáng)工匠精神必然需要具有人文背景的復(fù)合型技能教育。提高對(duì)高職學(xué)生人文素質(zhì)培養(yǎng)，將在人際交流、家庭教育、生活品味、知識(shí)背景、技術(shù)創(chuàng)新上產(chǎn)生明顯的拉動(dòng)作用，形成部分高素質(zhì)技能型人才的階層跨越。這就要求統(tǒng)籌規(guī)劃并協(xié)調(diào)高職與各高校人文學(xué)科的資源整合，突破行業(yè)與教育層次的界限，鼓勵(lì)各種人文推廣類社會(huì)組織積極參與院校辦學(xué)，促進(jìn)高職院校人文教育整體水平的提升。

（三）建立高職教育橫向的分類培養(yǎng)機(jī)制與多線程平行培養(yǎng)目標(biāo)

追求高層次教育，重視教育品質(zhì)，是大眾普遍的教育訴求。但以人才的垂直社會(huì)分工來(lái)框定教育層次的高低是不公平的。如果變?nèi)瞬诺纳鐣?huì)分工為基于類型觀的分工，則將更加凸顯教育的公平性。因此高職教育建立橫向的分類培養(yǎng)體系具有與社會(huì)分工相聯(lián)系的必然性與可能性，這種改變過(guò)去垂直分層的教育模式才能在根本上避免社會(huì)對(duì)職業(yè)教育的歧視，同時(shí)完善職業(yè)教育在國(guó)民教育體系中的教育屬性。

我國(guó)高職教育在經(jīng)過(guò)示范校和骨干校建設(shè)后，已經(jīng)形成一批高水平特色專業(yè)，特別是高職教育的產(chǎn)教融合也已經(jīng)同步展開，這些發(fā)展都為高職教育分類培養(yǎng)體系的橫向展開提供了部分基礎(chǔ)條件（不足之處是高職院校與高層次本科院校的課程教育合作等互動(dòng)較少，同時(shí)這種互動(dòng)也缺少明確的機(jī)制保障）。高職教育分類培養(yǎng)的目標(biāo)可以是：①技能+人文型；②技能+創(chuàng)造力型；③技能+學(xué)科理論型；④技能+語(yǔ)言型；⑤一般技能操作型。這些分類培養(yǎng)目標(biāo)分別對(duì)應(yīng)了職業(yè)實(shí)踐與提升、創(chuàng)業(yè)創(chuàng)新、對(duì)外交流就業(yè)、學(xué)習(xí)深造等社會(huì)分工層次與學(xué)生自我發(fā)展需求。對(duì)相關(guān)實(shí)施路徑的研究可以從校企聯(lián)合培養(yǎng)、線上線下開放教學(xué)、多層次校際課程合作、校際學(xué)生交流、學(xué)習(xí)與職業(yè)規(guī)劃等方面尋找突破，最終改革形成高職教育橫向的分類培養(yǎng)機(jī)制。

如果上述改革能夠?qū)崿F(xiàn)，高職教育將會(huì)在現(xiàn)有水平上實(shí)現(xiàn)真正的內(nèi)涵升級(jí)、整體躍升，整個(gè)社會(huì)對(duì)職業(yè)教育的價(jià)值觀也會(huì)由此升級(jí)，職業(yè)教育的本科層次也自然形成。相應(yīng)高考錄取方式就可將職業(yè)教育和學(xué)歷教育區(qū)分，結(jié)合職業(yè)教育學(xué)生特色設(shè)置考試要求，高職教育學(xué)生的教育機(jī)會(huì)公平就將實(shí)現(xiàn)[30]。

（四）形成高職教育縱向的全周期教育平臺(tái)

隨著新興技術(shù)發(fā)展創(chuàng)新的速度不斷加快，各種產(chǎn)業(yè)的職業(yè)教育畢業(yè)生都面臨進(jìn)一步的技能與知識(shí)學(xué)習(xí)的更新?lián)Q代，同時(shí)職業(yè)教育各專業(yè)技能也呈現(xiàn)大規(guī)模交叉融合的趨勢(shì)，新技術(shù)的產(chǎn)業(yè)運(yùn)用也需要結(jié)合技能操作進(jìn)行不斷創(chuàng)新，因此職業(yè)教育不能僅僅停留在完成在校學(xué)生的教育培養(yǎng)上，必須適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的需要進(jìn)行改革，這樣高職教育在縱向形成全周期教育平臺(tái)就很有必要(見圖2)。

高職教育的縱向全周期教育平臺(tái)在時(shí)間周期上表現(xiàn)為在校期間的開放教學(xué)與階段性學(xué)習(xí)、畢業(yè)后返校的再學(xué)習(xí)等周期循環(huán)學(xué)習(xí)的特征。學(xué)生在?？梢酝瓿刹糠謱W(xué)習(xí)目標(biāo)，獲得學(xué)習(xí)成果的階段性證書，然后先行就業(yè)從事生產(chǎn)實(shí)踐，如需要再返校在擁有實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)與體會(huì)的基礎(chǔ)上繼續(xù)學(xué)習(xí)。畢業(yè)生可以返校在分類培養(yǎng)機(jī)制下選擇與原在校培養(yǎng)計(jì)劃不同的目標(biāo)繼續(xù)學(xué)習(xí)并獲得相應(yīng)階段性證書，也可返校選擇更高層次的培養(yǎng)目標(biāo)進(jìn)行繼續(xù)學(xué)習(xí)并獲得相應(yīng)階段性證書。這種周期循環(huán)學(xué)習(xí)在學(xué)習(xí)時(shí)間上體現(xiàn)出向上向下的雙出口特征。

高職教育的縱向全周期教育平臺(tái)在教育層次上表現(xiàn)為縱向打通中專、大專、本科教育的大聯(lián)合、大融合。高職教育的周期循環(huán)學(xué)習(xí)是建立在多種教育層次上的學(xué)習(xí)，對(duì)應(yīng)了橫向的分類培養(yǎng)機(jī)制與多線程平行培養(yǎng)目標(biāo)。為實(shí)現(xiàn)這個(gè)目標(biāo)需要在體制上形成包括中專、大專、本科教育的高職教育集團(tuán)，同時(shí)倡導(dǎo)不同層次高職院校之間的學(xué)分、課程、證書的互認(rèn)與銜接； 建立學(xué)生的學(xué)習(xí)與創(chuàng)業(yè)電子檔案，通過(guò)一系列量表歸納學(xué)生的職業(yè)傾向，精準(zhǔn)推送課程與實(shí)訓(xùn)學(xué)習(xí)信息，幫助學(xué)生精準(zhǔn)完善學(xué)習(xí)規(guī)劃；完善線上線下公開課平臺(tái)，引導(dǎo)不同層次的學(xué)生進(jìn)行各種形式的學(xué)習(xí)交流活動(dòng)；提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力，建設(shè)線上“學(xué)習(xí)導(dǎo)師”平臺(tái)，實(shí)施跨校導(dǎo)師計(jì)劃，學(xué)生通過(guò)注冊(cè)并登記各個(gè)教育層次的課程，通過(guò)“學(xué)習(xí)導(dǎo)師”的專業(yè)經(jīng)驗(yàn)和人脈資源，幫助學(xué)生更快更好的了解新的教育機(jī)制，使學(xué)生有能力經(jīng)過(guò)不斷努力獲取更大的發(fā)展前景，以優(yōu)質(zhì)教育質(zhì)量提升高職學(xué)生社會(huì)地位，從而為社會(huì)培養(yǎng)更有發(fā)展前景、更為實(shí)用、更有技術(shù)積累的高職畢業(yè)生創(chuàng)造條件。

圖2 高職教育縱向全周期教育平臺(tái)框架