大學英語寫作教學與學生思辨能力培養(yǎng)研究

黃 河,林 蕓

（江西經濟管理干部學院 外語系，南昌 330088）

一、引言

在國際人才競爭極其激烈的背景下，西方國家對學生思辨能力的培養(yǎng)越來越重視，尤其是美國，已經將思辨能力的培養(yǎng)列為高等教育的重要任務。與國外相比，我國古代先哲也早有訓導：“學而不思則罔，思而不學則殆”，現(xiàn)如今也頒布了《國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》關于“注重學思結合”指導方針?？梢?，在培養(yǎng)學生思辨能力重要性的認識上，我國與國外沒有太大差異。但實際情況卻不容樂觀。研究者黃源深先后兩次發(fā)文，用犀利的語言細致刻畫“思辨缺席癥”在外語專業(yè)學生上的表現(xiàn)，呼吁外語界重視“思辨缺席”的問題；文秋芳、劉潤清（2006），通過分析外語專業(yè)學生所寫的文章內容，梳理出他們的抽象思維特征及其存在的問題。

綜上所述，大多數(shù)研究者已經意識到了外語專業(yè)學生思辨缺席的現(xiàn)象。那么，該現(xiàn)象是否僅局限于外語專業(yè)學生呢？根據(jù)筆者大學英語教學實踐發(fā)現(xiàn)：非英語專業(yè)學生在英語課堂上，基本不提問、不發(fā)言，完成翻譯任務時，語言表達邏輯順序混亂；完成寫作任務時，基本網(wǎng)上百度，模板復制。可見，思辨缺席也存在于非英語專業(yè)的學生中。為此，本課題研究在前人研究的基礎上，通過調查、分析，了解當前非英語專業(yè)大學生思辨現(xiàn)狀，嘗試在文秋芳等(2008)的思辨能力層級理論指導下，探索大學英語寫作教學思辨能力培養(yǎng)有效途徑，以期達到提高學生英語寫作水平和思辨能力的目的。

二、理論框架

（一）概念界定

思辨能力（critical thinking skills）由認知能力(cognitive skills)和情感特質(affective dispositions)組成。其內涵是：“運用恰當?shù)脑u價標準,進行有意識的思考,最終做出有理據(jù)的判斷”[1](Paul&Elder 2006:20)。認知能力包括分析、推理、評價等3 項技能，情感特質包括好奇、開放、自信、正直和堅毅等5 種性格特征[2]。

（二）理論模型

研究立足于文秋芳的思辨能力層級理論模型[3]（表1），“第一層次元思辨能力是指對自己的思辨計劃、檢查、調整與評估的技能；第二層次思辨能力包括與認知相關的技能和標準，以及與思辨品質相關的人格特質。”

表1 思辨能力層級理論模型（文秋芳，2012）

三、 大學英語寫作教學中學生思辨能力培養(yǎng)的課堂實踐探究

寫作作為英語語言課程必須掌握的重要技能之一，在整個構思成文的過程中，既需要學習者熟練運用基本語言知識，同時更需要學習者具備較強的思辨能力。學生準確適當?shù)恼Z言表達和合理的思維邏輯是表達深邃思想的關鍵因素，這就要求學生在掌握英語表達的同時，更需要思辨能力來創(chuàng)作文章。所以筆者擬通過大學英語寫作課堂教學實踐，探討如何有效培養(yǎng)學生思辨能力。

（一）教學準實驗

以非英語專業(yè)學生為研究對象，隨機抽取兩個自然班（人數(shù)相當、水平相當）分成實驗組和對照組，開展為期16 周的教學準實驗。對照組依舊采取原有的教學方式，實驗組則采用表2 教學實踐方案開展基于學生思辨能力培養(yǎng)的寫作教學實驗。兩組學生授課教師為同一人、學時相當，且思辨能力前測與寫作水平前測結果分析顯示無差異（如表3 和表4 所示）

課題組采用中文版加利福尼亞批判性思維傾向測量表 (CCTDI一CV）[4]（羅清旭、楊鑫輝，2001)和中文版加利福尼亞批判性思維技能測量表(CCTST-CV）[5]（羅清旭、楊鑫輝，2002)測試受試學生的思辨意識和思辨技能。同時，兩組學生的作文前測和后測的評分均由筆者和另外一位進行過思辨知識學習的英語教師根據(jù)作文評分標準同時進行打分，最終得分以二位評分的平均值為最終得分。作文測試的總分為30 分，采用的評分標準分為內容、結構與語法三個層面，其中內容層面共20 分，又分為分析、闡述、推論和評估四個層面，每個小層面各占5 分，結構和語法各5分。課題組采用SPSS17.0 數(shù)據(jù)處理軟件對實驗前后測的數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計與分析,以探討基于學生思辨能力培養(yǎng)的寫作教學對學生思辨能力及寫作水平的影響。

（二）教學實踐方案

結合文秋芳教授設計的思維能力層級理論模型（表1）形成相應的教學實踐方案（表2）。

表2 教學實踐方案

大學英語寫作教學將線上（網(wǎng)絡）、線下（課堂）平臺相結合，通過課堂討論和小組合作兩個環(huán)節(jié)，從學生選題、構思、成文、評價中有意識地融入思辨能力培養(yǎng)。期間，思辨能力的各項技能在教學設計中交替促進，共同發(fā)展。通過頭腦風暴、辯論、自由演講等形式進行課堂討論，讓生生互動、師生互動貫穿始終。例如：選題方面，打破常規(guī)的由教師出題的方式，而是讓學生根據(jù)目前社會熱點、關心的事情進行討論，擬出題目，讓他們從選題開始就全身心投入，在討論中刺激思考，活躍互動，激發(fā)求知；教師也可以在這個過程中了解學生是否真正通過現(xiàn)象看到本質，能否分析現(xiàn)象產生的原因，能否用語言準確地概括、有條理地表述及論證個人觀點。同時，學生也能在討論、演講的過程中鍛煉分析能力的精晰性、相關性和邏輯性。課下，通過QQ、微信等網(wǎng)絡平臺，讓學生通過小組合作的形式就某個主題的資料收集方面互通有無，同時還能在成文后互相批改，互相學習，并推選出本小組最優(yōu)秀的文章在課堂上朗讀，供全班同學學習借鑒。以此來調動學生參與寫作并積極思考的熱情，鼓勵學生勇于并敢于提出自己的見解，引導學生通過寫作訓練，結合熱點問題，由表及里、層層深入分析社會現(xiàn)象，闡述自己見解。

在整個寫作教學中，思辨的情感特質亦得以體現(xiàn)。傳統(tǒng)的英語寫作已無法令學生產生“好奇”，因為當學生接觸大學英語寫作時，他們已經學習英語近十年，單純的寫作已無法讓他們產生興趣，反到厭煩。而社會熱點問題，學生關心的社會現(xiàn)象即可引起他們的注意，引發(fā)“好奇”，提高興趣。同時，在生生間激烈的討論中，“開放”得到最大的體現(xiàn)。“自信”“堅毅”在自由發(fā)言、演講中充分展現(xiàn)。“正直”是分析社會問題時學生必備要素，站在自身的角度，用正確的人生觀、價值觀來分析問題，思考問題。

（三）教學實踐案例

1.教學準備

為保證線上、線下教學正常進行，在本學期課程開始時，教師要確保每位同學有一個QQ 賬號，同時建立班級QQ 群。并按照小組合作的要求，讓同學在自愿組合的原則下，兼顧人數(shù)及性別平衡的條件下組成若干組。

2.教學實踐

課前，教師根據(jù)課程要求，在QQ 群公告中發(fā)布這個單元的寫作主題或方向：Talking aboutone thing/word that affects us most in 2018?(談論2018 年影響我們最大的一件事或一個詞)。要求學生通過頭腦風暴的方式確定寫作題目。學生在QQ 群中討論并寫出自己的答案：Mobile Payment（移動支付）、Campus loan（校園貸）、shared bike（共享 單車）、High-speedtrain（高鐵）、Innovation and Entrepreneurship（創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)）等等。最后根據(jù)學生討論的頻率及熱度，教師確定本單元寫作題目：Views on Students’ Entrepreneurship，布置任務要求并指導學生以小組為單位通過網(wǎng)絡資源收集寫作素材。

課堂上，教師將主題“Views on Students’Entrepreneurship”寫在黑板上，并要求學生以小組為單位，寫出學生創(chuàng)業(yè)的優(yōu)缺點，已經羅列的內容不能重復，寫出最多的組勝出并給予加分鼓勵?；顒右婚_始，各組討論非常激烈，都爭先恐后地飛速寫下相關的內容。十幾分鐘過后，黑板已被寫滿。教師觀察發(fā)現(xiàn)部分同學贊同學生時期創(chuàng)業(yè)，部分同學則認為學生時期更應該好好讀書，針對這一情況，教師接著讓持不同觀點的同學組隊辯論，各隊選好四位辯手，根據(jù)所準備的資料發(fā)言，其他同學從旁查資料取證，最后可補充發(fā)言。雙方各持一言，論證充分，論據(jù)合理。整個過程中，學生積極思考，踴躍發(fā)言，不僅是語言的交鋒，更是思想的碰撞。無疑對學生的思辨能力有著很大的提升。激烈的辯論過后，教師再次提出疑問：現(xiàn)階段，各地政府為什么鼓勵學生創(chuàng)業(yè)？引發(fā)學生結合材料，由表及里、層層深入思考，并鼓勵同學通過個人演講的形式陳述自己的觀點，并分析這一現(xiàn)象的原因。

課后，學生按要求將自己的觀點形成文字，完成本單元的寫作任務。小組成員之間通過QQ 群進行線上互評互改，不僅要幫助對方糾正文章中詞語的拼寫及應用、句式的結構、文章的框架，更主要的是要對文章論點、論據(jù)、結論的精晰性、相關性、邏輯性、深刻性等方面進行互評?；ピu后，各自修改初稿，最終成文。每組選出一篇最佳作品，上傳至班級QQ 群，同時在下次上課時誦讀，以便大家互相學習，共同進步。

（四）數(shù)據(jù)分析與討論

1.實驗前測數(shù)據(jù)分析與討論：

表3 實驗組與對照組前測數(shù)據(jù)配對樣本檢驗

表4 實驗組與對照組前測寫作分數(shù)數(shù)據(jù)結果

表4 實驗組與對照組前測寫作分數(shù)數(shù)據(jù)結果（續(xù)）

從表格3 可以看出實驗組與對照組學生思辨人格傾向數(shù)據(jù)配對檢驗結果顯示：Sig（雙側）=0.515，思辨技能數(shù)據(jù)配對檢驗結果顯示：Sig（雙側）=0.301?？梢?，兩組學生在思辨意識及思辨技能方面均沒有差異，基本處于同一水平。從表4 了解到兩組學生的整體寫作平均值分別為18.43 和18.67，居于10 和22 之間，這表明學生的整體寫作水平處于中等水平。結合表3 數(shù)據(jù)，兩組寫作分數(shù)前測配對T 檢驗結果：Sig（雙側）=0.08。說明兩組學生寫作水平并無顯著差異，從分數(shù)上看，對照組學生整體水平略高。從六個小層面來看，學生在結構和語法方面得分較高，表明學生擁有較好的英語基礎，語法掌握程度較好。但是寫作內容的四個方面的平均值遠遠低于4，分數(shù)較低，尤其是在評估和推論層面，這表明學生在寫作過程中思辨能力不強。

2.實驗后測數(shù)據(jù)分析與討論:

表5 實驗組與對照組后測數(shù)據(jù)配對樣本檢驗

表6 實驗組與對照組后測寫作分數(shù)數(shù)據(jù)結果

從表5，我們可以推斷，經過為期一學期的基于思辨能力培養(yǎng)的寫作教學后，實驗組與對照組學生三方面進行配對樣本T 檢驗，p 值分別為0.000、0.004、和0.000，均小于0.05，表明實驗組與對照組學生在思辨意識、思辨技能及寫作成績三方面由實驗前的無差異變?yōu)橛酗@著性差異。再結合實驗組學生前后測數(shù)據(jù)結果，三方面的p值都為0.000，我們可以推論出經過一段時間基于思辨能力培養(yǎng)的寫作訓練后，實驗組學生的思辨意識、思辨技能及寫作成績取得了顯著效果。

再結合表4 與表6 可以發(fā)現(xiàn)，實驗組學生的英語寫作水平得到了提高，整體平均值由實驗前的18.43 提到到19.93。從英語寫作評分六個小層面看，學生的單項得分都有提升，尤其是與思辨技能相關層面（評估、推論、分析）分別較實驗前提高了0.48、0.36 和0.29。而對照組學生的各項數(shù)據(jù)差別不大，雖然也有所提高，但平均得分由實驗前高出實驗組0.24 分，變?yōu)閷嶒灪蟮陀趯嶒灲M1.21 分。兩組寫作分數(shù)配對T 檢驗P 值由0.08 變?yōu)?.000，由無差異變?yōu)橛酗@著差異。因此，筆者可以推斷將學生思辨能力培養(yǎng)與英語寫作相結合，在一定程度上提高了學生的思辨能力及寫作水平。

四、結語

筆者在大學英語寫作中開展培養(yǎng)學生思辨能力的課堂實踐教學，將線上（網(wǎng)絡）、線下（課堂）平臺相結合，通過課堂討論和小組合作兩個環(huán)節(jié)，將思辨情感特質培養(yǎng)、思辨認知能力訓練貫穿于英語寫作實踐（選題、構思、成文、評價）四個步驟中，引導學生學會分析、推理和評價，在一定程度上達到了提高學生思辨能力和英語寫作水平的目的。