自我價值理論的再認識

李成彬

（成都大學 師范學院，成都 610106）

學習動機是動機在學習活動中的表現，是引起和維持個體進行學習活動，并使活動朝向一定的學習目標，以滿足某種學習需要的內部心理狀態(tài)。學習動機一旦形成，就會貫穿于某一學習活動的全過程。

1984 年，科溫頓（Martin V. Covington）提出了自我價值理論（self-worth theory），該理論在充分借鑒了阿特金森（J.W.Atkinson）的期望- 價值理論（即成就動機理論）和韋納的歸因理論的基礎上，立足于學生的自尊，將學生的自我價值感與能力、努力和動機相聯系，以每個人的自我接受作為第一需要或是最優(yōu)先的追求，形成了較為完整的動機分析理論。自我價值理論尤其能解釋“為什么有的學生有能力但是不努力讀書”的問題，具有較強的實踐意義，同時對該理論的重新解讀，也能給我們的教學活動帶來新的啟示。

一、自我價值理論的成敗觀

自我價值理論認為，所有課堂教學的核心是學生需要保護自己的個人價值。對能力的看法和對自我保護的過程至關重要，因為對許多學生來說，擁有高能力意味著有價值[1]4?？茰仡D認為，自我價值感是個人追求成功的內在動力，學生自幼就體驗到成功使人感到滿足、自尊心提高、產生自我價值感。

通常對于學習上的成功，學生們更喜歡用高能力來解釋，因為高能力有利于提升自我價值感；對于學習上的失敗，他們更喜歡用低努力來解釋，因為由低努力而導致的失敗并不意味著低能力，但高努力獲得的成功則意味著低能力[2]292（如圖1）。因此，為了維護自己有價值的積極形象，付出較少努力的成功被看得更有價值。這表明成功更多地被視為是個人能力的展現而非努力的結果，特別是在遭遇競爭失敗時。

圖1 自我價值理論的成敗觀

從圖1 可以看出，有能力也可能失敗，自尊心程度不同的學生其成敗歸因是不同的。成功的經歷會提升個體的自我價值感，從而產生追求成功的內在動機，歸因為自己能力高的表現，而這種動機會強化個體對自己能力的肯定與信任。相反，失敗的經歷會減弱個體的自我價值感。對于許多學生來講,他們不愿接受由于失敗而帶來的低能感的打擊，進而產生逃避失敗（隱含涵義即——低能力）的內在動機，長此下去他們會懷疑自己的能力，導致習得性無助感，加劇對自我的否定。

二、自我價值理論關于努力與能力的解析

從自我價值理論角度分析，努力和能力之間并不是簡單的線性關系，它們存在一定的沖突。努力在大多數情況下還是被大家所推崇的，不努力也會被教師批評。但還是有許多學生不愿付出努力，因為付出極大的努力而仍然失敗時，學生會感到羞愧、痛苦，而且還會喪失自尊心和自信心。相反，未經努力而遭受失敗，心理上縱然失望，但還能用“未努力”或“低努力”來掩飾和安慰自己。

科溫頓指出，小學生對能力與努力的歸因隨年級升高而變化，低年級學生認為努力是好學生的首要條件，努力會使人變得聰明、增加能力，并不斷通過努力去向這個標準靠攏（如圖2）。隨著年齡升高則對努力有了譏諷的看法，高年級（五、六年級）學生認為高努力的人是能力低的表現，并且在一次次失敗中飽受挫折，并采取減少努力、逃避失敗等行為，最終失去學習動力。那么能力與努力的關系可以得到兩個函數模型（如圖3）。

至于具體“什么時候”、“什么事件”致使學生對努力與能力的認識發(fā)生了轉變，這仍需要進一步探討，但是可以肯定的是，許多小事件的積累只是量的積累，真正的原因是學生在事件的積累中改變了對能力本質的不當判斷——低年級時努力會帶來成功，成功是能力高的體現，但是高年級后努力卻成了無能的象征。

圖2 低年級學生對努力和能力的認識

圖3 高年級學生對努力和能力的認識

埃里克森（E.H.Erikson）的人格發(fā)展理論也指出，6-12 歲（小學階段）是“勤奮感對自卑感”階段，該階段兒童為了不甘于落后，必須勤奮學習，而且希望自己通過努力獲得的成功得到他人的承認，否則兒童會認為自己沒有能力，不可能成功?？梢钥闯觯摾碚撏瑯诱J為小學階段學生看重自身的自我價值感，不過埃里克森更加關注廣泛學生的心理特征，具有普遍意義，而科溫頓更加具體地關注了“有能力卻不認真讀書”學生群體的內心感受。應該說前者的研究對象更具普適性，后者傾向于研究自尊心強烈的群體，針對性更強。

有研究者做了這樣的實驗：讓被試（大學生）想象考試失敗之后的大學生的一些情況，結果表明，被試對考試中付出努力而失敗的學生表現出最大的否定情感；對因為某種理由（比如生?。┒鴽]有努力，并導致失敗的學生表現出的否定情感最小，并且也不低估他們的能力[2]288?？梢钥闯觯@種認識從小學高年級開始一直延續(xù)到了成年階段，并深刻影響著學生的價值判斷，而隨著學生對努力、能力、成功的概念變化，許多課堂中的教學就變成了一種能力競賽。動機的增強不一定是為了學習，而是為了勝過他人以提升自己的聲譽[3]。

實際上，這種觀念是不正確的，是不值得提倡的?？_爾·德韋克（Carol S.Dweck）和艾利奧特（Elliott）于1988 年提出了兩種不同的能力觀，即能力的實體觀和能力的增長觀。能力實體觀認為個體的能力是先天的、固定的、與生俱來的特質，個人是無法控制的；能力增長觀認為，能力由不斷增長的知識和技能所構成，個體可以通過自身的努力來改變自身的能力[4]。顯然，科溫頓的研究對象是持能力增長觀的學生，但是他們卻走到了“努力無用”的極端道路上。

三、自我價值理論的動機模型

（一）四象限動機模型及對應的學生類型

阿特金森用兩種驅力來描述學習動機：追求成功的驅力和避免失敗的驅力，這兩種相反的動機形式被看作是個體人格中的穩(wěn)定特征。但是，兩極模型難以解釋追求成功和避免失敗驅力都高都低的情況。自我價值理論的四象限模型很好地揭示了追求成功和避免失敗的意向都高都低的情況[5]。該模型形象地反映了四種不同類型的學習動機，相應地，科溫頓也將學生劃分為四種類型（如圖4）。

圖4 自我價值理論的四象限動機模型

第一象限的學生是“高驅高避型”。這類學生同時有較強的自尊，同時感受到成功的誘惑和失敗的恐懼，他們也被稱為“過度努力者”。第二象限的學生是“低驅高避型”。對這類學生來說，逃避失敗要比對成功的期望更加重要，他們被稱作“逃避失敗者”。第三象限的學生是“低驅低避型”。這類學生沒有對成功自豪的期望，也沒有對失敗羞愧的恐懼，對學習表現出漠不關心的態(tài)度，被稱作“失敗接受者”。第四象限的學生是“高驅低避型”，一般認為是最好的一種類型。這類學生擁有好奇心，對學習有極高的自我卷入水平。當他們失敗時，會歸因為努力的缺乏或學習方法不好；當他們成功時，會歸因為自己能力和努力的共同作用，因此他們被稱為“樂觀主義者”或“成功定向者”。

（二）自我價值理論動機理論與成就動機理論的整合

四象限自我價值動機理論是在阿特金森的成就動機理論基礎上加以改進的，因此，兩者之間必然有密切的聯系與區(qū)別。阿特金森認為，成就動機的合成傾向（Ta） 是追求成功活動的傾向（Ts）與避免失敗活動的傾向（Taf）在強度上的相減關系，即Ta=Ts-Taf，當Ts＞Taf 時，Ta 為正值，這類個體合成的成就動機高，表現為趨向成就活動；當Ts＜Taf 時，Ta 為負值，這類個體合成的成就動機低，表現為回避成就活動；當Ts=Taf 時，Ta=0，這類個體不會出現追求目標的行為，或是感到心理沖突，不知所措。而科溫頓認為，成就動機不是追求成功傾向與逃避失敗傾向的簡單相減，而是以學生的自我價值感為核心的復合影響，并在此基礎上建立了四象限自我價值理論動機模型。根據該模型，可以得到圖5。

圖5 成就動機理論的四象限動機模型

圖5 根據阿特金森的理論加以延展即是科溫頓四象限自我價值理論動機模型的基礎，第一至第四象限分別對應的是“高驅高避型”、“低驅高避型”、“低驅低避型”和“高驅低避型”。如果僅僅從數學的角度來看，第一象限追求成功的傾向（Ts）和避免失敗的傾向（Taf）都是正值，若Ts＞Taf，則Ta=Ts-Taf＞0，但若是Taf＜Ts，則Ta=Ts-Taf＜0，顯然這就與第一象限僅僅是“高驅高避型”一種結果有所出入。當Ta＞0 時，落點在圖中A區(qū)，為“傾向于高驅型”，意為驅向成功的動機略大于避免失敗的動機；當Ta＜0 時，落點在圖中B區(qū)，為“傾向于高避型”，意為驅向成功的動機略小于避免失敗的動機。但不管Ta 的值最終大于0或小于0，其顯著特征仍限定在" 高驅高避" 的第一象限范圍內。同理，第三象限也是如此，當Ta＞0 時，落點在圖中C 區(qū)，為“傾向于低避型”，意為避免失敗的動機略大于追求成功的動機；當Ta＜0 時，落點在圖中D 區(qū)，為“傾向于低避型”，意為避免失敗的動機略小于追求成功的動機。不論Ta 最終的值為正為負，其顯著的特征也是限定在“低驅低避”的第三象限內。另外，擴充為四象限后，當Ta=0 時，所表現出來的心理沖突則不僅僅限于追求成功的層次，也復合了避免失敗的層次，更能清楚地解釋學生的心理活動。第二和第四象限并無特殊情況，阿特金森和科溫頓的理論可以完美結合。

應該說第一象限和第三象限的兩種情況是種特例，后來阿特金森也注意到，成就動機不是學生學習活動的唯一動機，有的人Ta 為負值或0時也會努力學習。所以他在此基礎上加上外部動機力量的影響，使得成就動機理論更為完善。

四、培養(yǎng)和激發(fā)學習動機的措施

學習動機的培養(yǎng)是一個從無到有的過程，學習動機的激發(fā)則是一個從靜到動的過程。兩者在教學實踐中常常并行，旨在最大化地實現學習動機的培養(yǎng)與激發(fā)。

（一）培養(yǎng)增長的能力觀

卡羅爾·德韋克指出，持有能力增長觀的學生是成長型思維模式，而持有能力實體觀的學生則是固定型思維模式。相對應地，持有能力增長觀的學生比持有能力實體觀的學生更愿意接受挑戰(zhàn)，不斷學習新內容以擴充自己的知識。

首先，教師要先肯定學生的能力，并教會他們以積極樂觀的心態(tài)來看待能力，然后幫助其樹立正確的價值認識——即能力是一種重要資源，其帶來的成功、聲譽固然重要，但也不是一成不變的，能力是可以隨著努力程度的深入等原因而提高，也會因自暴自棄等原因而下降；其次，對于部分已經對努力漠然絕望的學生而言，教師可以利用加德納的多元智能理論來進行輔導，告知學生能力的多個維度、多種形式，打開視野，充分發(fā)揮興趣特長，從而再次挖掘出學生值得努力的方向，提升動力。

（二）適當進行正確的歸因訓練

依據Kelly的增大原理和折扣原理，把成功歸為內部原因，能夠提高自尊；對失敗作外部歸因，可以減輕對自尊的傷害，所以教師對學生的成功失敗都要有合理地引導。自我價值理論所研究的學生群體自尊心強烈，害怕別人借以“很努力”之名來否定自己的能力，因此教師可以讓學生把成功歸因于自身的能力強，把失敗歸因于學習方法不妥，或是努力的條件不足而不是能力不足。另外還要幫助學生了解自己的優(yōu)點和不足，制定切實可行的計劃。

（三）妥善進行獎懲，維護內部學習動機

目前不少教師對學生通過勤奮努力獲得成功的行為大肆表揚，而對不努力同樣取得成功的同學冷漠如霜?？此圃俸侠聿贿^的獎勵行為，在部分學生眼中卻是前者是通過努力來掩飾“無能”、后者是自己真實能力的展現。此外，老師通常對學生的學業(yè)失敗視為不努力的結果，對那些很努力學習但是學業(yè)失敗的學生施加最少的懲罰，但這類學生在同學心中的地位并不高，同樣，看似合理的懲罰也變成了變相的“偏見”。綜上，為了維護自己在教師以及同學前的正面形象，這部分學生不再那么努力學習，教師的表揚反倒成了誘發(fā)學生學習動機下降的主要原因。

因此，教師要先問清學生內心真實想法，如果是上述類型學生，則要反其道而行之，尊重學生的自尊心，不當眾批評其學業(yè)失敗，也不表揚其努力刻苦，總之，獎懲要合理適度，以激發(fā)學生內部動機。

五、結語

科溫頓的自我價值理論能夠有效解釋現實學校中的兩個重要問題：一是能力強的學生未必有強烈的學習動機；二是一些學生的學習動機隨年級的升高而降低[6]。該理論從歸因的負面入手，對學生的成敗觀、能力與努力的關系作出了意義鮮明的解釋，并且在參照阿特金森成就動機理論的基礎上加以創(chuàng)新，根據學生的情況分為四種不同類型，為一線教師在實踐教學中激發(fā)和提升學生學習動機提供了理論支撐和指導建議。但是明顯地，該理論只關注了部分學生的情況，沒有考慮到全部學生的整體趨勢，并且只考慮了內部動機因素中的“驅成避敗”因素，興趣、價值觀、焦慮水平等因素沒有有機整合。也沒有考慮到學生的外部影響因素，因此具有一定的局限性，還需要不斷改進。