區(qū)域多元文化背景下的文化品格培養(yǎng)模式研究

劉殿平

摘? ? 要：文章以延邊大學新生為研究對象，通過問卷調(diào)查分析區(qū)域多元文化背景下大學新生的文化品格狀況。結果顯示高中階段外語教學對文化品格關注不足，培養(yǎng)層次局限在表層文化知識的傳授，沒有上升到文化意識層面和行為取向的高度，學生難以形成真正的跨文化意識及必備的人文修養(yǎng)和正確的價值觀。作為小眾的少數(shù)民族，文化意識和行為取向間的差距更大。關注高中與大學階段外語教育的有效銜接、明確跨文化交際語境的普遍存在及利用多元文化語境促進文化品格在不同層次的發(fā)展是培養(yǎng)學生文化品格需要遵循的原則。

關鍵詞：核心素養(yǎng);文化品格;跨文化交際;語言能力。

中圖分類號：G640? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? ?文章編號：1002-4107（2019）06-0077-03

《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》（2016）指出中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)是指“學生應具備的、能夠適應終身發(fā)展和社會發(fā)展的必備品格和關鍵能力，是關于學生知識、技能、情感、態(tài)度、價值觀等多方面要求的綜合表現(xiàn)”。此報告的正式發(fā)布確立了基礎教育階段課程改革“以培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)為教育的終極目標”的地位。作為一個長期的教育目標，核心素養(yǎng)培養(yǎng)應融入到包括英語學科在內(nèi)的每一門學科中?！镀胀ǜ咧杏⒄Z課程標準》（征求意見稿）將英語學科核心素養(yǎng)定義為：“學生在接受相應學段英語課程教育的過程中，逐步形成和提升的適應個人最終發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關鍵能力，綜合表現(xiàn)為四大素養(yǎng)，由語言能力、文化品格、思維品質和學習能力組成?！盵1]《大學英語課程指南》（2015意見稿）將大學英語的課程定位與性質概括為“工具性與人文性”，強調(diào)在培養(yǎng)學生聽、說、讀、寫、譯的英語綜合運用能力的同時，貫徹“以人為本，弘揚人的價值，注重人的綜合素質培養(yǎng)和全面發(fā)展”的教學理念[2]，這種課程定位與基礎教育階段課程改革中確立的“以培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)為教育終極目標”的觀念不謀而合。

延邊大學作為一所具有多元文化特色的民族地區(qū)高校，肩負著為本地區(qū)及全國培養(yǎng)具有國際多元文化視野的綜合性人才的重任。了解學生高中階段的文化品格狀況，促進高中與大學階段人才培養(yǎng)模式的有效銜接，可以為構建以核心素養(yǎng)為核心的大學英語教學模式創(chuàng)新提供理論及實踐依據(jù)。

一、研究方法

（一）研究問題

本研究通過8道問卷題目及教學模式改革探討以下問題：（1）高中階段學生的英語核心素養(yǎng)在文化品格維度上的發(fā)展狀況;（2）漢族和少數(shù)民族學生文化品格狀況的差異及影響因素;（3）文化品格培養(yǎng)的原則。

（二） 研究對象及其抽樣

本研究從延邊大學2017級非英語專業(yè)一年級新生中隨機抽取23個自然班的學生作為研究對象，利用第一學期第一周大學英語課堂的課間休息時間由各英語班級的任課教師負責進行問卷調(diào)查，共回收問卷851

份，其中有效問卷835份，有效率為98%。參與問卷的學生中漢族占68%，朝鮮族及其他少數(shù)民族占32%，男生占42%，女生占58%，吉林省內(nèi)學生占69%，其他省份、自治區(qū)、直轄市學生占31%。漢族和少數(shù)民族學生的比例，男女生比例、省內(nèi)及省外學生比例與2017級整體的生源比例基本一致，樣本具有代表性和普遍性，能夠管中窺豹，客觀反映以延邊大學為代表的吉林省民族地區(qū)高校大學新生的初始文化品格發(fā)展狀況。

（三）研究工具

本研究參考學界對文化品格的分析及《普通高中英語課程標準》（征求意見稿）中對英語學科核心素養(yǎng)文化品格的分類，結合本校實際，自主設計了以下8個問卷調(diào)查題目，考察學生的英語學科核心素養(yǎng)在文化品格維度的狀況：（1）多元文化和多語言環(huán)境有益于你的語言學習;（2）高中英語教學，有利于了解英語國家的社會現(xiàn)象和文化背景;（3）高中英語教學，有利于了解其他民族的情感態(tài)度和價值觀;（4）高中英語教學，有利于形成自己的文化立場，提升文化鑒別能力;（5）你會理解、包容不同的文化;（6）你可以和其他民族同學融洽相處;

（7）你更喜歡和同民族的同學在一起;（8）高中英語教學中，教師關注文化素養(yǎng)和跨文化意識的提升。

此問卷除學生背景信息外均采用了李克特式五級式量表，五個等級量表的選項分別是：1代表“完全同意”，2代表“基本同意”，3代表“不確定”，4代表“基本不同意”，5代表“完全不同意”，調(diào)查數(shù)據(jù)通過Excel程序軟件來進行分析。

二、研究結果與分析

（一）學生整體文化品格發(fā)展狀況

文化品格是指對中外文化的理解和對優(yōu)秀文化的認同，是學生在全球化背景下表現(xiàn)出的文化意識、人文修養(yǎng)和行為取向。文化品格還包括學生在英語學習過程中表現(xiàn)出來的情感、態(tài)度和價值觀[3]。將文化品格與大家所熟悉的跨文化交際能力相比較不難發(fā)現(xiàn)，盡管不同學者對跨文化交際能力所包含的要素觀點不一[4]，但正如賈玉新、文秋芳、楊盈、莊恩平、Lustig，Koester等學者普遍認同的[5]，跨文化交際能力包含認知、態(tài)度和行為三個層面的能力?？缥幕浑H能力這三個層次與文化品格當中的“對中外文化的理解和對優(yōu)秀文化的認同、在全球化背景下表現(xiàn)出的文化意識、人文修養(yǎng)和行為取向”三個方面大體可以一一對應。因此，在文中暫且將文化品格等同于跨文化交際能力來加以討論。

由于筆者所調(diào)查的高校處于少數(shù)民族地區(qū)，語言的多元化特點更需要學生在本民族文化、本國主流文化和所學外語文化之間達成理解，形成跨文化的國際理解，取長補短，相得益彰。本部分問卷從學生的文化意識和具體的行為取向兩個方面考查學生的文化品格發(fā)展。從文化意識來看，學生中認為多元文化和多語言環(huán)境有益于自己的語言學習的占79%;認為英語教學有利于了解英語國家的社會現(xiàn)象和文化背景的比例較高占61%;認為有利于了解其他民族的情感態(tài)度和價值觀的占54%;認為有利于形成自己的文化立場，提升文化鑒別能力的僅占51%。

英語國家的社會現(xiàn)象和文化背景屬于低層次的有關文化知識的理解，學生的認同程度較高，而對其他民族的情感、態(tài)度和價值觀等較為深層次的文化理解，乃至需要學生在跨文化理解和遷移的基礎上形成自己的觀點和對不同文化的鑒別能力方面，學生的認同程度呈現(xiàn)遞減趨勢。在行為取向上，學生中認為自己會理解、包容不同民族文化，認為自己可以和其他民族同學融洽相處的都達到74%，但表示更喜歡和同民族的同學在一起的比例高達53%?？梢姡處熢谌粘＝虒W中對學生文化品格的培養(yǎng)僅僅局限在表層知識的傳授上，沒能上升到文化意識層面，在知行合一的行為取向層次則存在更大的距離。學生中認為英語教學中教師關注文化素養(yǎng)和跨文化意識提升的僅占53%，也客觀印證了高中英語教學對文化品格的關注不足。以上的不足使學生難以在本民族、本國文化和目的語文化間建立真正的聯(lián)系，形成真正的跨文化意識、人文修養(yǎng)和正確、客觀的行為取向。

（二）少數(shù)民族學生的文化品格狀況

此部分僅就少數(shù)民族學生與漢族學生相比存在明顯差異的部分進行重點論述。從區(qū)域多元文化、多語言環(huán)境與語言學習的關系來看，漢族和少數(shù)民族學生中認為多元文化、多語言環(huán)境有益于目的語學習的比例分別為81%和87%，絕大多數(shù)學生認同多元文化和多語言環(huán)境對語言學習的促進作用，二者的態(tài)度基本是一致的。

和漢族學生相比，少數(shù)民族學生中認為中學英語教學有利于形成自己的文化立場，提升文化鑒別能力的比例高出8%，但認為自己會理解、包容不同的文化的比例反而低出9%，反映出少數(shù)民族學生同漢族學生之間共同的特點，即文化意識和實際行為取向間的差距更明顯，主要原因是被試中有59%的少數(shù)民族學生在高中階段進入少數(shù)民族高中學習，接受的是傳統(tǒng)的以本民族語言為教學語言的教育，在學校接觸的基本是同一民族的學生。少數(shù)民族學生中有41%進入漢族語言學校學習，漢族與不同民族的學生共同接受多元文化的教育、與少數(shù)民族學生接觸機會更多。少數(shù)民族學生所處的學習和生活環(huán)境相對單一、封閉，對不同文化的理解和包容意識較弱是環(huán)境使然。這從側面說明多元文化的創(chuàng)設對學生的語言能力的提高和跨文化意識的提升是非常重要的。

三、文化品格的培養(yǎng)原則

（一）關注高中與大學階段外語教育的有效銜接

大學英語教學必須在充分了解學生的實際核心素養(yǎng)水平和文化品格狀況的前提下結合學生的實際狀況與時俱進，促進高中與大學階段的有效銜接。高中階段的外語教學向學生英語學科核心素養(yǎng)轉化是因為語言與文化的密切關系決定了外語教學模式的創(chuàng)新必須改變固有陳舊的教學觀念，樹立語言能力與文化品格培養(yǎng)并行的觀念，培養(yǎng)具有跨文化能力和全球化視野的高素質人才。對文化品格的關注要突破僅僅傳授表層文化知識的局限，上升到跨文化意識培養(yǎng)的層面，最終達到知行合一的行為取向的形成層面。

（二）明確跨文化交際語境的普遍存在

外語教學與其他學科最本質的區(qū)別在于跨文化交際語境的普遍存在。這種普遍性既體現(xiàn)在不同母語文化的語言使用者之間的口頭交際語境中，又體現(xiàn)在書面語文本中語言學習者作為讀者和文本本身及作者三者之間構成的書面交際語境中;在民族地區(qū)高校，語言學習者的不同母語背景、不同的民族身份和所學目的語使用者之間也構成了復雜的跨文化交際語境。盡管多元文化和多語言環(huán)境有益于學生的語言學習，要實現(xiàn)環(huán)境對語言學習的正向促進還需要把握這種具有普遍性的跨文化交際語境特點，才能提高教師和學生對文化差異的敏感性，更好地學習、使用目的語，提升文化品格。

（三）利用多元文化和多語言環(huán)境促進文化品格

在不同層次的發(fā)展

問卷結果顯示盡管學生普遍認同多元文化和多語言環(huán)境有益于目的語的學習，少數(shù)民族學生作為三語使用者，對多元文化和多語言環(huán)境促進目的語學習的認同度也更高。然而，認知并不等同于情感和態(tài)度的變化，更不等于各種能力的獲得[6]。此次的研究進一步證明學生的跨文化知識無法直接轉化為恰當?shù)目缥幕袨?。教師在傳授給學生知識的同時，更應該在跨文化意識的培養(yǎng)和行為取向上進行正確的引導，使學生在課內(nèi)外活動和日常人際交往中逐漸做到自覺地將對彼此的了解和尊重轉化為和諧相處的實際行動。在課堂教學和課外活動中，創(chuàng)設盡可能真實的教學情境，運用情景教學法、小組研討、合作學習、模擬教學等方式培養(yǎng)學生的跨文化交際能力，促進學生與他人、與社會的融合。在具備足夠認知的基礎上，通過對目的語的接觸和實踐的積累來促進文化品格向情感、能力和行為方向轉化。教師可以運用參與法使學生參與整個教學過程，將學生感興趣的跨文化場景、文學作品適當引入課堂教學，培養(yǎng)學生的跨文化意識，提高學生的跨文化交際能力。

需要指出的是，由于本研究的結果主要是依據(jù)一所民族高校學生的調(diào)查問卷和訪談，研究結論在適用范圍及客觀性上存在一定的局限性。在教學中多關注少數(shù)民族學生文化品格上體現(xiàn)出的與漢族學生的差異性，結合少數(shù)民族學生和漢族學生的各自特點因材施教，就漢族與少數(shù)民族學生在文化品格方面的差異性進行更深入的論證和實證研究，可以為民族地區(qū)高校乃至我國大學英語教育改革創(chuàng)新提供更全面的實踐依據(jù)。

參考文獻：

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[2]王守仁.大學英語教學指南要點解讀[J].外語界，2016，（3）.

[3]程曉堂.英語學科核心素養(yǎng)及其測評[J].中國考試，2017，（5）.

[4]胡文仲.跨文化交際能力在外語教學中如何定位[J].外語界，2013，（6）.

[5]胡文仲.文化與交際[M].北京：外語教學與研究出版社，1994：8.

[6]文秋芳.在英語通用語背景下重新認識語言與文化的關系[J].外語教學理論與實踐，2016，（2）.