少數(shù)民族高等音樂教育中“組織性課程體系”的設置

文飛

摘? ? 要：應用民族音樂學是近幾年民族音樂學研究中出現(xiàn)的新詞匯，國內外學界對于它的定義、研究邊界、內容要素等還存在許多不同認識，正因為如此，有必要對于這門學科進行更深和更為廣泛的追蹤與探討。文章所謂的“組織性課程體系”建構設想來源于應用民族音樂學研究中的“組織性行為”概念。在少數(shù)民族高等音樂教育中設置“組織性課程體系”，不僅是應對少數(shù)民族音樂活動中“組織性”人才的缺乏，而且也是對當前“藝術管理”專業(yè)建設中價值指向的反思。

關鍵詞：應用民族音樂學;組織性行為;藝術管理;課程體系

中圖分類號：G642.3? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? ?文章編號：1002-4107（2019）06-0063-04

中華民族由56個民族組成，我國憲法規(guī)定：“各民族一律平等?！逼渲懈鱾€民族平等地享有教育權是憲法這一精神的具體體現(xiàn)。長期以來，由于歷史、社會、經濟、交通等原因，各個少數(shù)民族地區(qū)在平等地分配和享有教育資源上的確還存在一定的困難。但隨著經濟和社會的發(fā)展，國家加大了對少數(shù)民族地區(qū)民族教育的政策扶持與經濟投入。以西部為例，目前各個省、自治區(qū)、直轄市都基本建立起體系完備的大、中、小各個層級的民族教育機構，它們的主要任務與目標為“傳承民族文化，增強對國家與民族認同”。少數(shù)民族音樂作為民族文化的重要組成部分，自然成為民族教育尤其是高等民族教育的重要領域。民族音樂不僅是各個少數(shù)民族娛樂的工具，也是其精神、信仰、歷史、文學、風俗等傳承的載體。因此，民族音樂學認為，少數(shù)民族音樂是一種文化事項。高等民族音樂教育的重要向度就是對民族音樂文化的研究、傳承與發(fā)展。

一、1949年后我國少數(shù)民族音樂教育發(fā)展簡述

從國家制度與法律層面的頂層設計到系統(tǒng)、較大范圍地開展少數(shù)民族高等音樂教育應該從新中國成立以后。據張應華、謝嘉幸兩位學者研究，新中國成立至2000年前，中國少數(shù)民族音樂教育（高等）經歷了三個階段。第一個階段：20世紀50—80年代發(fā)端期或啟蒙期，標志是一些民族的樂種進入到高等音樂教育。第二個階段：20世紀80—90年代創(chuàng)建期，特點是以“美育教育”為指導思想的少數(shù)民族音樂作為“音樂藝術”引入到高等音樂教育。第三個階段：20世紀90年代末，新理論探索與原有實踐的反思期，特點是“以中華文化為母語”。這一時期是中國少數(shù)民族音樂教育重要的歷史轉折期，在西方“樂感”統(tǒng)治快百年時，關注自身音樂文化的“啟蒙運動”首先從少數(shù)民族音樂教育實踐中開始，具體表現(xiàn)為：原開設少數(shù)民族高等音樂教育的高校鞏固了成果、擴大了規(guī)模并形成制度化;一些民族地區(qū)在高等音樂教育或高師教育中引入了當?shù)厣贁?shù)民族音樂;少數(shù)民族音樂教育開始進入普通高校音樂公共課[1]。經過十幾年的探索與發(fā)展，筆者以為從新世紀開始，少數(shù)民族高等音樂教育又出現(xiàn)新的變化：（1）以“文化相對論”為理論基石，以田野工作為重點的中國民族音樂學研究范式的確立，解構了“歐洲音樂中心論”，消解了以“審美”為核心的“美育教育”。建構以“多元”“交流”“尊重”為邏輯起點的新的高等少數(shù)民族音樂教育的指導思想，使音樂教育本質體現(xiàn)為“應對多元音樂文化接觸、感知、了解為主要目的”[2]。（2）以“雙重樂感”為目的的“雙軌制”教育模式在一些民族地區(qū)的藝術高校的成功實踐，為高等少數(shù)民族音樂教育在現(xiàn)行體制下的教學提供另一種可行性。

二、我國現(xiàn)行高等少數(shù)民族音樂教育的幾種課程體系與教學模式的解析

高等少數(shù)民族音樂教育的課程體系與教學模式是對一定的音樂教學理論或教學思想的反映，是一定理論指導下的教學行為規(guī)范，它們都是培養(yǎng)目標得以實現(xiàn)的依托和策略。課程體系是教學模式的重要依據，教學模式是課程實施的基本保證。當下，我國少數(shù)民族高等教育受行政區(qū)域、辦學條件與規(guī)模、師資、政策、辦學指導思想等因素影響，依據目標設定和人才培養(yǎng)方案的不同而設立的課程體系與教學模式大致可劃分為三類。

（一）通行音樂教育體制與模式下少數(shù)民族音樂教育課程的依附性地位

中國現(xiàn)行的音樂教育體制中西方音樂知識體系的話語權還占主流地位，無論是課程結構、課程內容，還是基礎理論都以西方音樂教育為“普遍性”的原則和起點。地處大都市的音樂學院或其他一些藝術院?；驇煼秾W院，有關少數(shù)民族音樂課程的開設僅限于“民族民間音樂”或“音樂學”專業(yè)中的“民族音樂學”。前者是在西方教學模式與課程架構影響中的“民族元素”，其學科切入點與視角都是“他者”的觀察，且其內容與篇幅非常有限，不能支撐對某個民族音樂的深入了解。后者以“文化相對論”為學科的理論基石，承循著以梅迪亞姆等為代表的“音樂中的文化”或“文化中的音樂”的學術背景，在大量的田野工作中，對部分少數(shù)民族音樂進行梳理、探尋與研究。但整體看，“民族音樂學”在這一類學院中主體性身份和學科影響力有限，不能完全改變少數(shù)民族音樂在整個課程體系中的依附性地位。

（二）以“雙重樂感”為實踐建構的課程體系成為探索少數(shù)民族高等音樂教育的新方向

“雙重樂感”是美國音樂人類學家曼特爾·胡德（Mantle Hood）在20世紀70年代提出的一種學習“他者”音樂的一種方法。所謂“雙重樂感”是指音樂學家如果研究某特定民族或風格的音樂，必須具有完全參與該種音樂體系的能力，應該如研究語言文化的學者首先必須掌握被研究對象的語言那樣，參與兩種音樂體系的訓練，要求他們能夠表演一種自己所研究的文化的樂器，而不僅僅只是停留在純粹理論的層面上[3]?！半p重樂感”概念的引入標志著中國音樂教育領域由西方音樂知識體系占統(tǒng)治地位動搖的開始，也預示著中國少數(shù)民族音樂教育探索符合自身音樂發(fā)展規(guī)律的課程體系與教學模式的開始。新疆師大音樂學院和新疆藝術學院從20世紀90年代末開始進行“雙重樂感”在新疆音樂教育的“試點”，經過十多年實踐，在教育觀念與課程設置20取得較好的成果，尤其是對維吾爾“十二木卡姆”藝術的搶救性修復與舞臺展演活動，使“雙重樂感”概念在全國少數(shù)民族音樂教育中產生較大的影響。在課程體系中，他們把教材建設放在第一位，具體做法為：編寫母語音樂教材、收集各民族音響與音像資料、開設“世界民族音樂”課程等。在教學方法中，秉持差異性教學、注重參與性教學、探索音樂術科文化的多呈現(xiàn)途徑、創(chuàng)設符合母語音樂文化的學習場景和親身體驗機會[4]。這種基于音樂文化相互理解與平等交流出發(fā)的課程觀和教學模式是對依附性少數(shù)民族音樂教育的一次重新審視與自問，它為少數(shù)民族音樂人才的培養(yǎng)與系統(tǒng)化的音樂傳承提供了切合實際的路徑。

（三）少數(shù)民族音樂教育在民族性強調下的特定課程體系建設與目標設定

在一些少數(shù)民族人口占較多比例的地方藝術高校中，針對民族傳統(tǒng)演唱方式或樂器演奏進行專門培養(yǎng)，以此圍繞這一特色課程建設相應的體系與傳承方式，它主要的目的是強調所在地域少數(shù)民族音樂的民族性與特色，比如四川文化藝術學院羌藏歌舞專業(yè)的課程體系就依據羌族和藏族民間民歌的演唱與舞蹈而建構與發(fā)展的。再比如貴州的一些地方民族高校也曾將蘆笙的表演活動引入到高校的專業(yè)音樂教學活動中。甚至為了抵御西方以“樂感”為主建立起的“視唱練耳”“鋼琴”“美聲唱法”的干擾，有的學校建立起相對封閉的“小環(huán)境”來進行民族音樂的教育，這種類似于民間傳統(tǒng)的傳承模式學習音樂的方法，楊民康先生稱之為“狹義性傳承”[5]。

以上三種是當前我國少數(shù)民族高等音樂教育在課程體系建設與教學模式中較為常見的類型。不過也應看到，目前此類藝術教育和實踐活動的“視野”還注重對少數(shù)民族音樂活動中“技藝”本身傳承，而對于這些技藝如何在不同文化中傳播與交流，如何使傳統(tǒng)少數(shù)民族音樂研究“反哺”到文化的原發(fā)地，民族“技藝”表演者與研究者如何進行符合時代發(fā)展的“改編”，等等，這些就必須由“少數(shù)民族音樂組織性人才”培養(yǎng)來解決，而“少數(shù)民族音樂組織性人才”培養(yǎng)及其課程體系建設的理論來自應用民族音樂學的形成與實踐。

三、應用民族音樂學的描述與邏輯起點

（一）應用民族音樂學的形成與描述

應用民族音樂學（Applied? Ethnomusicology）是近年來在民族音樂學研究中出現(xiàn)的一門新的名稱，學術界一般認為它是民族音樂學的一個分支學科，但對其定義與研究范圍還存在較多的語焉不詳。因筆者學術資料收集與分析能力有限，除在中國知網上有五篇左右文字詳實的介紹應用民族音樂學的歷史沿革、研究立場與范圍的文章外，大部分應用民族音樂學研究的文章無論是視角、方法，還是論點都和民族音樂學并無二致。其中原因筆者認為有兩個：（1）應用民族音樂學與民族音樂學的關系模糊原因來源于其知識體系在現(xiàn)階段不可能脫離民族音樂學獨立存在。（2）應用民族音樂學學科歷史較短。從學科發(fā)展史看，學科研究歷史的長短往往意味著這門學科的成熟度高低。郝苗苗、梁輝在《西方應用民族音樂學的演進與發(fā)展動態(tài)研究》[6]一文中稱，西方學術界雖然在20世紀30年代就構想過應用民族音樂學，但這門學科直到2000年才逐漸在西方學術界興起，而中國學術界對其的關注直到2010年后才真正開始?，F(xiàn)在國內外對應用民族音樂學普遍使用的描述有兩種：（1）“應用民族音樂學是一種受到社會責任引領的方法，把越來越廣博的和深入的知識理解從一般的學術目的引向解決具體的問題，可在特殊的學術語境之中?；蛱厥獾膶W術的語境之外進工作?！盵7]（2）應用民族音樂學是“是音樂文化的局內人運用民族音樂學的知識來有計劃地改變其擁有的傳統(tǒng);是不同文化的人們，運用不同的文化代碼相互作用;是文化的局外人運用民族音樂學的知識按照某種方案來改變傳統(tǒng);是民族音樂學家運用民族音樂學的知識來增長某個特定文化群體的自我決定力量”[8]。筆者以為，上述觀點一是應用民族音樂學在一般性、普遍性原則下的抽象的路徑指引，也可看作這一學科研究與實踐的方法論。觀點二是這一方法論的實際操作指南，這種較為具體的邊界劃分嘗試是體現(xiàn)出該學科“應用性”的基本特點。

（二）應用民族音樂學的邏輯起點

應用民族音樂學作為用民族學的角度來研究音樂的方法，它的邏輯起點由三部分組成：文化多元、文化認同以及文化尊重。文化多元是正確、客觀認識文化的一種價值觀，文化尊重是多元文化相處的基本態(tài)度，文化認同是文化尊重與文化多元基礎上的認知與處理“己文化”以及“己文化”和“他文化”關系的調適機制。應用民族音樂學把文化作為自己的邏輯起點已經表明自己的學術立場與研究方向，從文化的背景中認識音樂也是解決當下中國少數(shù)民族高等音樂教育中一系列問題的“法寶”。少數(shù)民族高等音樂教育出現(xiàn)的問題歸根到底是文化認識的問題，依據“西方音樂中心”或“漢族音樂中心”建立的課程體系制約民族音樂教育的發(fā)展，消解它只能依靠文化多元基礎上的“多民族音樂的平等觀”，在“平等觀”中認識自己與“他者”的音樂文化，從而建構以“中華文化認同”為目的的課程體系。這是當前少數(shù)民族音樂高等音樂教育課程改革的重點。

四、少數(shù)民族高等音樂教育中“組織性課程體系”的解釋與設計

（一）少數(shù)民族高等音樂教育中“組織性課程體系”的解釋

音樂行為研究中的“組織行為”研究是中央音樂學院教授張伯瑜先生的最新應用民族音樂學研究成果[9]。在2017年發(fā)表的《何為應用民族音樂學》一文中，張先生發(fā)現(xiàn)在一些民間音樂活動中除了有音樂表演者的行為之外，還存在音樂表演的組織行為，而且這些對“音樂表演的性質、意義與結果都具有重要的意義”[10]。文中認為：民族音樂學與應用民族音樂學研究區(qū)分就是“以音樂表演作為研究對象的就構成民族音樂學的研究類型，而以表演背后組織行為為研究對象的就構成應用民族音樂學的研究類型”。因此，本文在此啟發(fā)下認為：少數(shù)民族音樂教育中的“組織性課程體系”是指除少數(shù)民族音樂教育“表演”類課程外，以研究少數(shù)民族音樂在“傳播”“普及”“改編”“管理”“反哺”等一系列組織活動中內在規(guī)律與邏輯關系而建構的課程體系。它的任務是使少數(shù)民族高等音樂人才培養(yǎng)體系更為科學與合理，改變對于民族學生只注重“技術”的單一培養(yǎng)模式，它的目標就是培養(yǎng)“少數(shù)民族組織性人才”。當下，大部分藝術高校（甚至民族院校）對于少數(shù)民族學生音樂人才的培養(yǎng)多以“表演性”課程為主，其培養(yǎng)目標也大多以“舞臺”為“對象”。但是，事實上少數(shù)民族學生在畢業(yè)后從事專門演唱（演奏）的機會畢竟有限，更多的是在民族地區(qū)從事一些音樂活動的“組織”工作，如“非遺的保護與傳承”“民族音樂文化的介紹與改編”等。而這些“組織工作”在思維方式、行為方式、操作程序上都與“表演類”的學科訓練有很大的不同，因而民族音樂“組織性”的能力是需要在高等音樂教育階段科學、系統(tǒng)性地進行專業(yè)訓練的?；谶@樣現(xiàn)實的需求，藝術高校少數(shù)民族音樂人才培養(yǎng)目標設置上應該就此給予研究，使之在科學的基礎上形成制度化、規(guī)模化、系統(tǒng)化體系，使民族音樂“組織”人才在接通民族音樂文化與市場，民族音樂文化與其他音樂文化的交流，民族音樂內部“合理”地代際傳承等等問題上發(fā)揮應有的價值。

（二）少數(shù)民族高等音樂教育“組織性課程體系”架構的設計及說明

少數(shù)民族高等音樂教育中的“組織性課程體系”由理論學習+實踐操作共同構成，它也有可能成為將來“少數(shù)民族音樂組織專業(yè)”或“少數(shù)民族音樂文化管理專業(yè)”的一種基礎課程結構和教學模式，在理論課程的設計中，依據在少數(shù)民族音樂實際的“組織活動”中不同的方向與需求形成不同的課程內容，而這些內容以1—3門相關的專業(yè)課為支撐形成模塊化的組合，同時為了突出其應用性、“組織性”的特點，每項模塊化的課程要對應相關的“項目制”，檢驗理論學習在實踐過程中的效果。需要強調的是各個模塊化課程和項目制之間不是機械一成不變的，它們在教學中存在一定的內在邏輯關聯(lián)和動態(tài)調整使用的可能。如圖1所示。

1.“傳播與普及”模塊。（1）理論課程：少數(shù)民族音樂評論，音樂傳媒技術，非遺知識;（2）項目制：民族非遺聲音檔案的自媒體分享（文字+音響（像））?！皞鞑ゼ捌占啊笔恰敖M織性課程體系”的一個單元，主要功能通過對于民族學生在文字表述上的訓練以及對于現(xiàn)代媒體的運用掌握，合理開發(fā)其在民族音樂方面的知情權與娛樂權，并通過對于自身的了解與開發(fā)加強對于主流音樂文化的影響、擴展在主流音樂文化中的“表達權”。

2.“管理”模塊。（1）理論課程：藝術管理概論;（2）項目制課程：小型民族音樂展演策劃。這門課雖然是對藝術管理中一般原則與規(guī)律的解釋和描述，但作為少數(shù)民族音樂教育中的“組織性”課程的一部分首先要強調其針對性，要從民族文化的接受習慣上進行相應的調整，一些民族對于純粹的金錢“交易”比較反感，所以在一些項目的協(xié)調、策劃與實施中要注重對人的“情感”的把握與溝通。

3.“改編”模塊。（1）理論課程：本民族民間歌曲與唱法的學習、本民族民間樂器的學習;（2）項目制課程：民歌（樂器）工作坊。應用民族音樂學的邏輯起點是“文化多元”，改編的目的不是對傳統(tǒng)文化“篡改”，是基于“生活真實”上的“舞臺真實”，這種“舞臺真實”更接近局外人對少數(shù)民族音樂文化的“想象”，也能更好地讓更多不同文化背景的人參與到民族音樂活動中，體驗到“多元文化”帶來的快樂與魅力，對于“多重樂感”有更多的切身體會。

4.“反哺”模塊。（1） 理論課程：文化法規(guī)、藝術倫理學;（2）項目制課程：早期有關本民族音樂錄音（錄像）收集與整理。應用民族音樂學最根本的目的就是在實際中研究與解決音樂教育、音樂文化、音樂環(huán)境、音樂法律與倫理等的一系列問題，它的著眼點是當下與將來，但在話語體系中不可能跳過“從前”，中國民族音樂學在學科建設之初就注重對各民族音樂文化遺存進行音響（像）保存，這些珍貴的田野資料是研究與發(fā)展民族音樂文化重要的“立體”依據，但長期以來，對于這些音響（像）的研究與再利用卻很少有人做，近年來上海音樂學院蕭梅教授帶領她的團隊一直在進行“如何讓歷史錄音返回被錄者及其后人手中”的活動[11]。這項看似簡單的活動其實意義非常重要，是“讓文化持有者重新學習并進行新創(chuàng)作”的根本，這就是所謂的“反哺”，它明確了應用民族音樂學的社會責任與價值指向，這也是藝術倫理所要求的，它應該是每個少數(shù)民族音樂研究者和“組織人才”自覺的行為①。

少數(shù)民族高等音樂教育中“組織性課程體系”的設計雖然目前是一種“前景”的設置，但它的理論根源卻來自應用民族音樂學的“現(xiàn)實關照”。當前，國家強調對于應用型人才的培養(yǎng)，少數(shù)民族音樂教育不能只進行“技術”的教學，對于“局內人”音樂“組織人才”的培養(yǎng)也是重要的方向，要抓住“文化多元”“文化自覺”“文化尊重”的原則，擴展對于音樂“應用性”人才認識的視野，這樣我國的少數(shù)民族高等音樂教育才會在人才培養(yǎng)上更切合實際的需要和時代的發(fā)展。

注釋：

①特別要說明的是，因本文只討論課程問題，不涉及音樂專業(yè)必須要學習的一些普遍的基礎的技能學習，盡管這些是民族音樂教育中“組織性”課程得以實施的基本條件，如有可能可在以后“少數(shù)民族音樂組織專業(yè)”或“少數(shù)民族音樂文化管理專業(yè)”建設的討論中進行詳談。

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