微課與翻轉(zhuǎn)課堂下甘肅中學化學教學評價體系構(gòu)建

郭國哲，張艷敏，郭國信

(隴東學院 化學化工學院,甘肅 慶陽 745000)

1 問題提出

20世紀90年代國際上對翻轉(zhuǎn)課堂和微課開始，相對于我國研究起步較早[1]，自2012年翻轉(zhuǎn)課堂引入我國以來[2-3]，嘗試的幾所中學(重慶市江津區(qū)的聚奎中學、廣州市海珠區(qū)的第五中學)均獲得了顯著成績，目前，翻轉(zhuǎn)課堂在全國開始不斷推廣并茁壯成長。并有諸多學校對其進行了實驗教學。比如山東昌樂一中、成都石室中學等。目前，國內(nèi)翻轉(zhuǎn)課堂教學研究還處于起步階段，大多都為引進性介紹。在我國，2013-2014年度最有前景的教育技術(shù)之一是微課[4-5]。經(jīng)過三年的發(fā)展，微課推動了高校教師培訓方式的轉(zhuǎn)變，增添了培訓的多樣性，使培訓也更便捷，對于受訓者而言，微課的方式培訓也更有針對性。當然還是存在著一定的問題，國內(nèi)的微課發(fā)展還處在初級探索階段，各方面的實踐程度都顯得不太成熟。

甘肅省中學化學也相繼引入微課與翻轉(zhuǎn)課堂，經(jīng)過幾年的發(fā)展，在取得顯著成就的同時也面臨著許多新的問題。微課與翻轉(zhuǎn)課堂需要教學評價體系改革的配合，中學化學課堂教學評價體系的重探討、重建立己迫在眉睫。教學評價作為教學起點和旨歸，其重要作用在于它能及時、快速、準確地反映出課堂教學實施情況。了解甘肅中學化學課堂評價的現(xiàn)狀、能保證教學質(zhì)量的同時，有助于推進教學模式的改革；有助于實施素質(zhì)教育，提高學生的綜合素養(yǎng)；有助于鼓勵學生主動發(fā)展，能夠積極引導學生真正的改變學習方式，提高自身的學習能力，實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。教學評價實施的同時，但也存在很多問題，如：一是目前甘肅省中學各學科雖然都有各自的課堂評價標準，但絕大數(shù)都是各科通用，有關(guān)化學課堂評價的標準并不多，也不全面、不系統(tǒng)，更有的雖然說是化學課堂評價標準，但和其它科目的評價標準幾乎一樣，沒有針對化學這個學科的特點，給出適合化學課堂評價的標準；二是雖然有些學校嘗試用新的化學課堂評價標準進行評價，但大多數(shù)局限在理論層面，實踐研究不多。

2 理論依據(jù)

2.1 人本主義理論

人本主義理論[6]強調(diào)學習活動必須尊重學生，必須把學生作為學習活動的主體，必須重視學生的意愿、情感、需要和價值觀，必須相信任何正常的學生都能積極熱情的投入學習，懂得怎樣運用有效的學習方法自主學習，發(fā)展自己的潛能，并達到自我實現(xiàn)，分析自己學習經(jīng)歷和水平，最終完成自我評價的過程。在微課與翻轉(zhuǎn)課堂下甘肅中學化學教學評價如果不尊重學生的學習規(guī)律是不可能取得理想的效果的，在微課與翻轉(zhuǎn)課堂下教師要注重啟發(fā)學生的學習經(jīng)驗，通過觀看化學微課程培養(yǎng)學生的自我診斷能力和自我剖析能力，讓學生能夠輕松愉悅的環(huán)境里創(chuàng)造性的學習，從而獲得更多的化學知識、實現(xiàn)自我發(fā)展。因此，人本主義理論的觀點可以為微課與翻轉(zhuǎn)課堂下甘肅中學化學教學評價的支撐起理論基礎(chǔ)。

2.2 建構(gòu)主義理論

建構(gòu)主義理論認為教學是在一定的情境中激發(fā)促進學生把已有的知識進行“生長”并重新組織轉(zhuǎn)換的過程而不是單純向?qū)W生灌輸?shù)倪^程，是教師組織和指導學生的過程而不是準確并客觀傳遞的過程?；诮?gòu)主義的觀點，教學定義為解決學生問題的活動過程[7-8]。從教學自身的建構(gòu)意義來說教學不僅要幫助激發(fā)學生的分析、思考、推理等重要思維活動，還要為學生提供優(yōu)良的氛圍環(huán)境和信息資源支持。

建構(gòu)主義的教學觀剛好符合化學微課與翻轉(zhuǎn)課堂應(yīng)用所達到的教學目的。當今化學微課與翻轉(zhuǎn)課堂教學同樣強調(diào)知識的過程性和動態(tài)性，化學微課與翻轉(zhuǎn)課堂教學為學生創(chuàng)造的網(wǎng)絡(luò)媒介學習平臺環(huán)境方便、簡單、高效，學生可以做在輕松的氛圍里愉悅的自主學習者，非被動灌輸者，做自己掌握自己的學習節(jié)奏知識的主動建構(gòu)者[9-10]。在充分尊重學生差異性的基礎(chǔ)上做到了學生獲取知識的情境性、豐富性、實驗性和社會互動性，使學生認知結(jié)構(gòu)得到轉(zhuǎn)換和發(fā)展。因此，建構(gòu)主義理論的觀點可以為微課與翻轉(zhuǎn)課堂下甘肅中學化學教學評價的支撐起理論基礎(chǔ)。

2.3 多元智力理論

美國心理學家加德納闡釋和分析了智力在個體身上的存在方式包括邏輯數(shù)理-言語語言-視覺空間-身體運動-音樂節(jié)奏-自我反省-自然觀察-人際交往在內(nèi)的八種智力構(gòu)成以及發(fā)展?jié)摿?，并打破了傳統(tǒng)心理學的框架和傳統(tǒng)智力理論的偏頗論調(diào)，倡導對癥下藥的因材施教觀，為學生的揚長避短多樣化發(fā)展提供了教育理論依據(jù)。這一理論對化學微課與翻轉(zhuǎn)課堂的啟示是：首先，不僅要充分尊重學生的個性差異，而且要采用多種形式在多種不同的學習情境和實際生活下通過各種媒介制做出符合學生個性發(fā)展的化學微課程；其次，化學微課與翻轉(zhuǎn)課堂程可以在學生觀看完成后進行網(wǎng)絡(luò)平臺、微信群等方式的交流討論，而“在線”作業(yè)提交-作業(yè)糾錯-作業(yè)答疑是學生全面發(fā)展各項智能的加速通道；最后學生觀看化學微課程的點擊觀看量可以幫助教師尋找到學生感興趣的化學內(nèi)容從而能夠正確的進行“因材施教”，因此，多元智力理論觀點是微課與翻轉(zhuǎn)課堂下甘肅中學化學教學評價的支撐起理論。

2.4 元認知理論

元認知理論是在20世紀70年代初美國心理學家弗拉維爾提出的。是指人類對自己本身認知的自我察覺、自我調(diào)節(jié)和自我批評。這一理論對化學微課與翻轉(zhuǎn)課堂的啟示是：在評價中學化學課堂教學評價中，應(yīng)該更加注重學生的自我評價。學生的自我評價體系將學生的自我評價作為中學化學課堂教學評價的重要手段，使學生在課前、課堂以及課后對自己學習活動中的知識、情感、能力進行反思，找出優(yōu)點，改正不足，從而起到自我約束的作用。因此，多元智力理論觀點是微課與翻轉(zhuǎn)課堂下甘肅中學化學教學評價的支撐起理論。

3 評價體系原則

為更好地實現(xiàn)課堂教學評價的反饋、診斷、決策、協(xié)調(diào)及導向等功能，微課與翻轉(zhuǎn)課堂下甘肅中學化學教學評價必須遵循以下原則，第一，建立的評價指標體系要符合甘肅中學化學課程標準的要求；第二，建立的評價指標體系要定性和定量相結(jié)合；第三，建立的評價指標體系評價主體及對象要多元化。

4 評價體系作用

首先，評價有利于學生及時發(fā)現(xiàn)自己在中學化學學習中的不足。評價體系對于具體評價指標分了不同等級。在具體等級中由評價者寫出被評價者的等級，并且及時反饋給被評價者，這樣，被評價者會及時改正自己的不足，發(fā)揚自己的優(yōu)點。使用評價表的目的不僅能看出學生成績的等級，而且可以發(fā)現(xiàn)他的優(yōu)點或不足，針對問題提出學習中學化學的方向，進而達到促進學生學習中學化學。其次，評價有利于學生掌握中學化學學習方法。評價體系要注重中學化學學習過程的評價。運用課堂評價表引導學生在課堂上盡快掌握學習中學化學的方法、參與實驗過程，感受化學科學與生活的關(guān)系，提高學生學習中學化學的能力，從而發(fā)揮課堂評價的導向功能。最后，評價有利于培養(yǎng)學生的情感價值觀。評價體系以學生為本，關(guān)注學生的自我發(fā)展，提高學生化學素養(yǎng)，希望能夠培養(yǎng)出社會需要的的人才。

5 評價方法

第一，教師評價，教師對學生上課反應(yīng)情況、實驗操作和概念掌握情況的總體評價。第二，過程性評價，在課堂或?qū)嶒炛?，對學生的上課認真程度、舉手回答問題等直接進行評價。第三，多主體評價，包括家長評價、教師評價、同學評價和學生自評。第四，測試，這個主要是針對知識掌握程度的評價。針對學生對基本概念，反應(yīng)方程式，反應(yīng)現(xiàn)象等知識進行筆試測試，也是一種有效的量化評價方式。第五，課堂提問，和筆試測試相比較，課堂提問更容易進行。教師在課堂上對學生的提問，了解學生對知識掌握的程度。

6 評價體系構(gòu)建

一堂完整的化學課包括學生的課前自主探究(即預習)、課堂探究活動、課后探究檢測三個環(huán)節(jié)。微課與翻轉(zhuǎn)課堂下甘肅中學化學教學是經(jīng)過精心設(shè)計而產(chǎn)生的，但其教學依舊是以常規(guī)化學課堂教學為依托，所以我們不能只用“好”“壞”這樣的簡單界定來反映該門微課程實施效果的優(yōu)劣。因此對于微課與翻轉(zhuǎn)課堂下甘肅中學化學教學實施效果的評價，筆者在化學課堂教學實踐中提煉整理出相關(guān)評價體系標準。

6.1 理論教學評價構(gòu)建

由于中學階段化學學科理論教學相關(guān)核心概念較多，且重視學生基本技能的培養(yǎng)，因此，本部分的評價應(yīng)該也傾向于對學生課前知識的探究結(jié)果的檢測。

6.1.1 課前自主評價表

課前自主學習評價結(jié)果由小組課代表進行統(tǒng)計并反饋給老師，教師評出等級并給出指導意見，見表1。

表1 理論課課前自主評價表

從三維目標出發(fā)，知識目標主要檢測學生新概念的掌握情況；能力目標檢測學生探究過程情況。評價量表由小組化學課代表檢測完成，見表2。

表2 理論課課堂與課后評價表

表2(續(xù))

6.2 實驗教學評價構(gòu)建

中學化學實驗課主要為驗證型實驗，學生一般對研究對象有一定了解，并已經(jīng)形成了一定認識，為進一步驗證這種認識或假說是否正確，注重的是結(jié)果，而不是過程。因此，在涉及此種類型的課堂評價體系時，我們著重對學生實驗動手操作能力進行了評價，見表3和表4。

表3 實驗課課前自主評價表

表4 實驗課課堂與課后評價表

6.3 復習課教學評價構(gòu)建

復習課的主要目的是創(chuàng)造和建構(gòu)生成正確的、完整的化學科學框架，這要求教師和學生要隨課堂情況調(diào)整思維。因此，在復習課的教學評價中，學生應(yīng)該在知識目標、能力目標和情感目標中都均達到更高水平的要求，見表5和表6。

表5 復習課課前自主評價表

表6 復習課課堂與課后評價表

7 實驗結(jié)果分析

2017年9月至2018年1月，我們在環(huán)縣五中進行了為期一學期的教育實習，運用細化后的評價指標，分別進行了實驗驗證，實驗結(jié)果證明：運用上述課堂教學評價體系能對學生的課堂學習起到引導和規(guī)劃作用，能有效地提高學生的化學科學素養(yǎng)，提高學生的學習效率。

運用該評價體系為學生課前自主探究提供了方向，能較有效的促進學生完成課堂上不同層次的任務(wù)。利用上述評價體系有利于學生將本節(jié)課的內(nèi)容整合到已有的認知結(jié)構(gòu)中去，利用上述評價體系有利于學生對學習情況隨時自我檢測和監(jiān)督，利用上述評價體系有利于學生學習知識與能力的自行突破。