PISA2018閱讀素養(yǎng)評估的特征解讀

王曉誠

閱讀是人類獲取生活的智慧并參與社會的重要途徑，閱讀素養(yǎng)是學(xué)生必備的核心素養(yǎng)之一。在知識信息化社會中，快速查詢、閱讀各種信息，并將其運(yùn)用于解決生活中各種現(xiàn)實(shí)問題的能力，已經(jīng)是現(xiàn)代社會中人們享有完滿的工作和生活所必需的核心素養(yǎng)。從一些國際評估項(xiàng)目如國際閱讀素養(yǎng)進(jìn)展研究(Progress in International Reading Literacy Study，簡稱PIRLS)、國際學(xué)生評估項(xiàng)目(Programme for International Student Assessment，簡稱PISA)、國際成人能力評估項(xiàng)目(Programme for the International Assessment of Adult Competencies，簡稱PIAAC)都共同地把閱讀素養(yǎng)作為重點(diǎn)評估項(xiàng)目這點(diǎn)上看，其重要性不言而喻。其中，PISA作為全世界70多個(gè)國家和地區(qū)參與的具有代表性的國際學(xué)生評估項(xiàng)目，主要評價(jià)即將完成義務(wù)教育階段的15歲學(xué)生在實(shí)際生活中運(yùn)用各個(gè)領(lǐng)域核心知識和技能解決問題的能力——又稱為“素養(yǎng)”(literacy)，主要包括閱讀素養(yǎng)、數(shù)學(xué)素養(yǎng)和科學(xué)素養(yǎng)。PISA測評每三年舉行一次，每次選擇其中一個(gè)作為主要評估領(lǐng)域，其他兩個(gè)為次要評估領(lǐng)域。繼PISA2000、PISA2009之后，PISA2018再次將閱讀素養(yǎng)作為主要評估領(lǐng)域。為此，OECD發(fā)布了PISA2018實(shí)施草案(PISA2018 Draft Analytical Frameworks)，對2018年P(guān)ISA閱讀素養(yǎng)評估框架進(jìn)行了詳細(xì)的說明。本文嘗試通過對PISA2018閱讀素養(yǎng)評估實(shí)施草案的解讀，分析其主要特征，一方面能夠了解國際閱讀素養(yǎng)評估的最新發(fā)展動態(tài)，另一方面能夠?yàn)槲覈喿x教學(xué)及其評價(jià)的改革與完善提供啟示與借鑒。

通過對PISA2000、PISA2009、PISA2018閱讀素養(yǎng)評估框架進(jìn)行對比可見(表1)，PISA2018延續(xù)了以往評估框架的主要體系和維度——貫穿于整個(gè)閱讀活動的讀者“認(rèn)知過程”維度、和閱讀內(nèi)容相關(guān)的“文本”維度、作為閱讀活動發(fā)生脈絡(luò)的“情境(目的)”維度。然而，根據(jù)最新閱讀理論的發(fā)展與變化，PISA2018對各維度下屬要素的內(nèi)容進(jìn)行了修訂和完善。具體變化如表1所示。

表1 不同測評周期PISA閱讀素養(yǎng)評估框架的變化

特征一：目標(biāo)導(dǎo)向的閱讀觀與基于情境的評估

傳統(tǒng)的閱讀觀將閱讀定義為讀者對某一單篇文本的“文字解碼”及“文本理解”能力，PISA2000與PISA2009閱讀素養(yǎng)評估也將閱讀過程看作是以“文本處理”為核心的認(rèn)知過程。近些年來，閱讀素養(yǎng)相關(guān)理論強(qiáng)調(diào)“閱讀并非在真空中進(jìn)行，它總是為某種目標(biāo)所驅(qū)動，達(dá)成某種目的”(reading does not take place in a vacuum. It is done for a purpose, to achieve some end)[注]Rand Reading Study Group.Reading for Understanding: Toward an R&D Program in Reading Comprehension. Santa Monica, CA: RAND Corporation. 2002: 15.?，F(xiàn)代社會人們?nèi)粘Ｉ钪械拈喿x活動已不再僅僅是為了理解文本內(nèi)容，更多的時(shí)候是由具體的目標(biāo)所驅(qū)動。即，在某種特殊情境下，為了解決任務(wù)或獲取特定的信息而閱讀，閱讀的目標(biāo)導(dǎo)向性更為明確。目標(biāo)的設(shè)定與實(shí)現(xiàn)不僅驅(qū)動著讀者參與文本的決定、對文本的選擇，還影響著他們退出某一特定文本的決定、重新參與到另一篇文本的閱讀以及對多重文本的信息進(jìn)行對比和整合。[注]Britt, M. A., & Rouet, J-F. Learning with multiple documents: Component skills and their acquisition. In J. R. Kirby & M. J. Lawson (Eds.), Enhancing the Quality of Learning: Dispositions, Instruction, and Learning Processes. New York: Cambridge University Press. 2012: 276-314.根據(jù)讀者是否帶著特定目標(biāo)去閱讀，他們在閱讀中所獲得的信息在“質(zhì)”和“量”上存在著顯著差異——即便是閱讀同一篇文本，讀者帶著任務(wù)去閱讀的情況，與漫無目的地閱讀的情況相比，所獲取的信息在“質(zhì)”和“量”的層面也有著明顯不同。[注]Rouet, J-F., & Britt, M. A. Relevance processes in multiple document comprehension. In M. T. McCrudden, J. p.Magliano, & G. Schraw (Eds.), Text relevance and learning from text. Charlotte, NC: Information Age Publishing. 2011: 19-52.基于此，PISA2018對閱讀認(rèn)知過程的解釋和說明在“文本處理”基礎(chǔ)上，追加了基于任務(wù)實(shí)施觀點(diǎn)上的“任務(wù)管理”(見圖1)，可以說是與之前的評估相比最大的不同之處。

圖1 PISA 2018閱讀素養(yǎng)評估框架中的認(rèn)知過程模型[注] OECD. PISA 2018 Draft Reading Literacy Framework. Retrieved from https://www.oecd.org/pisa/data/PISA-2018-draft-frameworks.pdf. 2016: 17.

從圖1中可見，PISA 2018在已有的“文本處理”能力的基礎(chǔ)上導(dǎo)入評估的情境，將既有的“文本中心”的閱讀看作是任務(wù)實(shí)施情境中的“情境依存型”活動，以對學(xué)生的任務(wù)管理能力進(jìn)行評價(jià)，包括設(shè)定目標(biāo)和計(jì)劃、監(jiān)控和調(diào)節(jié)。首先，讀者需要準(zhǔn)確理解情境的閱讀需求，建立與任務(wù)相關(guān)的閱讀目標(biāo)與計(jì)劃；在整個(gè)閱讀過程中持續(xù)監(jiān)控自己的閱讀目標(biāo)和策略，并根據(jù)情況適時(shí)作出調(diào)整?？梢?，“任務(wù)管理”突出了閱讀目標(biāo)對閱讀行為的驅(qū)動，以及元認(rèn)知對閱讀過程監(jiān)控的重大作用。

相較于傳統(tǒng)的閱讀評估更多地為學(xué)生提供一系列各不相關(guān)的單篇文本與問題，閱讀目的也通常是為了回答一些零散的閱讀理解問題，基于情境的評估為讀者提供了一個(gè)具體的閱讀情境，在此情境下讀者帶著特定的目標(biāo)去收集與主題相關(guān)的文本，完成高層次的閱讀任務(wù)，例如回答一個(gè)更為綜合的問題或者在閱讀一系列文本之后提出自己的建議等。在此，情境主要指閱讀活動所處的特定脈絡(luò)或問題場景，告知讀者需帶著何種目標(biāo)去閱讀文本、篩選信息，起到了一個(gè)引導(dǎo)的作用。例如，PISA2018某樣題的導(dǎo)入部分提到閱讀情境是“為了準(zhǔn)備科學(xué)課堂中的發(fā)言而進(jìn)行的協(xié)作學(xué)習(xí)情境”，具體場景為“大家將要在科學(xué)課堂上以宇宙探索為主題進(jìn)行小組匯報(bào)。為了準(zhǔn)備匯報(bào)，你正與小組成員們一起在網(wǎng)絡(luò)上檢索相關(guān)的信息”，學(xué)生需基于場景中提示的情境信息完成后面的問題。每個(gè)情境可能由一個(gè)或多個(gè)任務(wù)組成，既有對傳統(tǒng)閱讀能力的考察(例如定位信息、理解文本意義、展開推論等)，也有一些更為復(fù)雜的任務(wù)要求學(xué)生能夠整合多重文本信息、評價(jià)網(wǎng)絡(luò)檢索結(jié)果或驗(yàn)證多重文本中的信息。閱讀任務(wù)一般按照由易到難的順序排列，例如第一個(gè)任務(wù)要求學(xué)生基于網(wǎng)絡(luò)搜索結(jié)果訪問一個(gè)特定的文本，第二個(gè)任務(wù)則要求他們根據(jù)文本內(nèi)容回答問題，第三個(gè)任務(wù)要求學(xué)生判斷第一篇文本的觀點(diǎn)是否與第二篇文本的觀點(diǎn)相同。

任務(wù)實(shí)施情境中的“目標(biāo)導(dǎo)向閱讀觀”以Rouet和Britt提出的MD-TRACE(Multiple-Document-Task-based Relevance and Content Extraction)模型為基礎(chǔ)，即“以任務(wù)實(shí)施為基礎(chǔ)的、評價(jià)關(guān)于同一主題的多重文本并提取合適信息的閱讀模型”。[注]Rouet, J-F., & Britt, M. A. Relevance processes in multiple document comprehension. In M. T. McCrudden, J. p.Magliano, & G. Schraw (Eds.), Text relevance and learning from text. Charlotte, NC: Information Age Publishing. 2011: 19-52.MD-TRACE模型超越了以往針對單篇文本的閱讀理解，強(qiáng)調(diào)讀者運(yùn)用外部資料進(jìn)行閱讀活動，其核心過程有：其一，建構(gòu)任務(wù)模型；其二，評價(jià)解決任務(wù)需要哪些信息；其三，閱讀關(guān)于同一主題的多重文本，選擇符合目標(biāo)的信息并進(jìn)行整合；其四，形成符合任務(wù)目標(biāo)的產(chǎn)物；其五，評價(jià)產(chǎn)物的質(zhì)量?？梢?，基于情境的評估針對同一個(gè)任務(wù)、主題或閱讀目標(biāo)，提供多樣化的文本，以期評價(jià)學(xué)生閱讀關(guān)于同一主題的多重文本、整合相關(guān)信息并最終解決任務(wù)的能力?；谇榫车脑u估將任務(wù)目標(biāo)和情境脈絡(luò)以具體的場景展示出來，并將任務(wù)實(shí)施的過程分解為一系列下屬問題，在為學(xué)生解決任務(wù)提供腳手架的同時(shí)，也有利于提升學(xué)生的專注度和動機(jī)。

特征二：強(qiáng)化多重文本閱讀與導(dǎo)航能力

傳統(tǒng)的閱讀觀重視學(xué)生理解、解釋、反思單一文本的能力。然而，隨著信息時(shí)代計(jì)算機(jī)、智能手機(jī)等數(shù)字媒介的發(fā)展，文本的結(jié)構(gòu)和形式在很大程度上得以改變，更多地要求讀者在有目的的閱讀(purposeful reading)活動中發(fā)展出新的認(rèn)知策略和更為清晰的閱讀目標(biāo)。成功的閱讀行為已不僅僅被定義為能夠閱讀并理解某一單篇文本，還要求讀者能夠有效利用復(fù)雜的信息處理策略，包括對多重文本中的相關(guān)信息進(jìn)行分析、整合和解釋等。[注]OECD. PISA 2018 Draft Reading Literacy Framework. Retrieved from https://www.oecd.org/pisa/data/PISA-2018-draft-frameworks.pdf. 2016: 6.以O(shè)ECD國家為對象進(jìn)行問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，超過2/3的國家有70%以上的家庭擁有計(jì)算機(jī)并能夠訪問網(wǎng)絡(luò)，人們更多地通過臺式計(jì)算機(jī)、筆記本電腦、手機(jī)以及平板電腦等媒介獲得新的知識和信息。[注]OECD. OECD Skills Outlook 2013: First Results from the Survey of Adult Skills. Retrieved from http://dx.doi.org/10.1787/9789264204256-en. 2013: 46.在印刷媒介與數(shù)字媒介共存的現(xiàn)代閱讀環(huán)境，PISA2018十分重視學(xué)生在超文本等網(wǎng)絡(luò)閱讀環(huán)境中檢索并篩選信息的“導(dǎo)航”能力，并在印刷文本閱讀能力評估基礎(chǔ)上，突出了對數(shù)字媒介環(huán)境中多重文本閱讀能力的評估，主要體現(xiàn)在：在“文本”范疇中追加了“資料”和“組織與導(dǎo)航”要素。

“資料”代表的是文本單位，包括單一文本和多重文本。其中，多重文本指主題相同或相似但由不同作者撰寫或在不同時(shí)間出版，通常文本之間的關(guān)系不明顯或者比較松散，甚至是相悖的。[注]OECD. PISA 2018 Draft Reading Literacy Framework. Retrieved from https://www.oecd.org/pisa/data/PISA-2018-draft-frameworks.pdf. 2016: 22.例如PISA2018《宇宙探索》樣題為學(xué)生提供了三種關(guān)于同一主題的不同資料：一是Scott Huffington的博客文章，二是針對博客文章觀點(diǎn)的各種評論，三是其中一位評論者所引用的文章。任務(wù)之一要求學(xué)生參考Scott Huffington的文章和評論部分，完成以下任務(wù)：“作者Scott Huffington和評論者Yoshi Kubota、Claude Messier在某些問題上存在著意見的分歧，在另外一些問題上則意見一致。基于你所學(xué)到的，從下列看法中選出每個(gè)人所同意的看法”(見圖2)。[注]OECD. PISA 2018 Draft Reading Literacy Framework. Retrieved from https://www.oecd.org/pisa/data/PISA-2018-draft-frameworks.pdf. 2016: 42.可見，該問題主要考察學(xué)生對關(guān)于同一主題的觀點(diǎn)不同的多個(gè)文本進(jìn)行理解、分析和推論的能力。

圖2 PISA2018閱讀評估中的“多重文本推論”樣題

日常生活中人們的閱讀理由是非常多樣化的：有時(shí)候可能是單純?yōu)榱双@取某種情感體驗(yàn)，有時(shí)候則是為了獲取特定的信息或知識，也有的時(shí)候是為了完成學(xué)?；蚵殘龉ぷ髦幸蟮膱?bào)告書寫作等任務(wù)。無論是哪種情況，都可能需要讀者在網(wǎng)絡(luò)檢索窗口輸入合適的檢索語，查詢、閱讀、整合與主題相關(guān)的多樣化文本。那么，能否在數(shù)字媒介環(huán)境中熟練閱讀多重文本、整合相關(guān)信息并完成相應(yīng)的閱讀任務(wù)(如制作報(bào)告書、論文寫作等)，被PISA看作是未來社會成員必須具備的重要能力。再以PISA2018的《宇宙探索》樣題為例，最后一個(gè)題目要求讀者結(jié)合文本提供的信息，針對宇宙探險(xiǎn)的主要好處撰寫一個(gè)評論，并使用文章中的細(xì)節(jié)來支撐自己的觀點(diǎn)(見圖3)。[注]OECD. PISA 2018 Draft Reading Literacy Framework. Retrieved from https://www.oecd.org/pisa/data/PISA-2018-draft-frameworks.pdf. 2016: 42.為了完成這一任務(wù)，學(xué)生需閱讀三篇相關(guān)的文章，對文中的論點(diǎn)進(jìn)行比較和對照，把握其中相似和相沖突的部分，最終形成自己對于主題的觀點(diǎn)或立場。

圖3 PISA 2018閱讀評估中的“資料整合”樣題

此任務(wù)提供了關(guān)于同一主題的多個(gè)文本，不僅要求讀者能夠準(zhǔn)確理解作者的觀點(diǎn)，還能夠?qū)ξ谋镜膬?nèi)容尤其是相沖突或相矛盾的部分進(jìn)行深度思考，在此基礎(chǔ)上形成自己主體性的觀點(diǎn)，并完成評論或報(bào)告書的撰寫。可見，該任務(wù)考察的是讀者在對多重文本進(jìn)行分析、推論、整合與評價(jià)的基礎(chǔ)上，形成自己的立場或創(chuàng)造新知的能力。一方面，這與美國州立《共同核心標(biāo)準(zhǔn)》(Common Core State Standards，簡稱CCSS)前言中提到的觀點(diǎn)相呼應(yīng)——“在現(xiàn)代科技社會中，為了順利完成大學(xué)學(xué)習(xí)并為未來的工作做準(zhǔn)備，學(xué)生必須有收集、理解、評價(jià)、整合信息和各種觀點(diǎn)的能力，能夠就這些信息和觀點(diǎn)做出報(bào)告，以進(jìn)行獨(dú)創(chuàng)研究，回答并解決實(shí)際的問題”。[注]National Governors Association Center for Best Practices & Council of Chief State School Officers. Common Core State Standards for English Language Arts & Literacy in History/Social Studies, Science, and Technical Subjects. Retrieved from http://www.corestandards.org/ELA-Literacy. 2010: 7.另一方面，這也與目前時(shí)代背景的要求相吻合——在現(xiàn)實(shí)環(huán)境中，無論是在學(xué)校學(xué)習(xí)、職場工作還是日常生活中，人們所面臨的閱讀情境更多地要求他們能夠熟練查找、分析、整合關(guān)于同一主題的多種資料或信息，最終形成自己的觀點(diǎn)并完成相應(yīng)任務(wù)，如研習(xí)報(bào)告、工作報(bào)告等。

“組織與導(dǎo)航”體現(xiàn)的則是讀者對多重文本的檢索和整合能力。一般而言，傳統(tǒng)的印刷文本按照內(nèi)容展開的先后順序組織信息，讀者通常需要按照既定的順序進(jìn)行閱讀，因此印刷文本閱讀也往往被稱之為“線性閱讀”(linear reading)。然而，在數(shù)字化媒介中，人們可以檢索的文本數(shù)量及種類遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于印刷媒介，因而通往目標(biāo)信息的路徑更為復(fù)雜和抽象。為了找尋目標(biāo)信息，讀者通常需要首先設(shè)定合適的路徑并對信息進(jìn)行檢索和選擇，這一能力也被稱之為“導(dǎo)航”能力——為了解決特定的閱讀任務(wù)，讀者不停地穿梭于由鏈接聯(lián)系在一起的多個(gè)文本的過程。OECD指出“導(dǎo)航行為是數(shù)字化閱讀的核心成分，讀者通過導(dǎo)航行為‘構(gòu)建’他們自己的‘文本’，決定鏈接到何種文本將直接影響到讀者的閱讀對象以及整個(gè)意義建構(gòu)過程……優(yōu)秀的讀者傾向于盡量減少對不相關(guān)頁面的訪問，從而有效地定位到自己所需要的頁面上”。[注]OECD. PISA 2009 results: Students on line. Digital technologies and performance (Volume VI). Retrieved from http://dx.doi.org/10.1787/9789264112995-en. 2011: 20.Naumann通過分析學(xué)生“訪問的網(wǎng)頁的適切性”與“相關(guān)網(wǎng)頁的訪問次數(shù)”來判斷其導(dǎo)航的有效性，發(fā)現(xiàn)導(dǎo)航的有效性與數(shù)字閱讀成績有著非常高的相關(guān)。[注]Naumann, J. A model of online reading engagement: Linking engagement, navigation, and performance in digital reading. Computers in Human Behavior, 2015(53): 263-277.由于數(shù)字化文本不是簡單線性的排列而是一種立體的、網(wǎng)狀的鏈接，因而需要讀者明確自身所處位置、熟練掌握檢索工具的各種功能并能夠根據(jù)情況的不同進(jìn)行靈活運(yùn)用。例如借助滾動條、書簽、屏幕縮放等工具調(diào)整文本在畫面中的位置，熟練使用菜單、目錄、超文本鏈接等導(dǎo)航工具在多個(gè)頁面之間進(jìn)行切換，點(diǎn)擊某一個(gè)特定鏈接或從一個(gè)下拉菜單中選擇一個(gè)項(xiàng)目等。導(dǎo)航能力以讀者對計(jì)算機(jī)媒介環(huán)境的熟悉以及基本的ICT運(yùn)用能力為基礎(chǔ)，否則，即便有著高水平閱讀能力，也可能在訪問數(shù)字資料和信息方面遭遇困境。

特征三：重視讀者的評價(jià)及批判性閱讀能力

PISA2000對閱讀能力的考查側(cè)重于學(xué)生對文本的“再現(xiàn)”和“理解”能力以及對作者意圖的正確把握；PISA2009則凸顯了閱讀過程中讀者的積極性以及讀者與文本之間的互動，強(qiáng)調(diào)了閱讀應(yīng)是積極的、有目的的和功能性的；相較于之前的評估，PISA2018進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)了讀者的“批判性閱讀”與“批判性思考”能力。具體體現(xiàn)在：閱讀素養(yǎng)定義中新增“評價(jià)”要素，將閱讀素養(yǎng)看作是“為了達(dá)成某個(gè)目標(biāo)、發(fā)展個(gè)人知識和潛能以及參與社會活動而對文本的理解、使用、評價(jià)、反思、參與的能力”。[注]OECD. PISA 2018 Draft Reading Literacy Framework. Retrieved from https://www.oecd.org/pisa/data/PISA-2018-draft-frameworks.pdf. 2016: 11.“評價(jià)”作為新加入PISA2018閱讀素養(yǎng)概念的重要要素，進(jìn)一步反映了閱讀的互動性與建構(gòu)性本質(zhì)——讀者借助已有的背景知識以及在社會文化情境中獲得的一系列線索，主動建構(gòu)文本意義的過程。在此過程中，熟練的讀者會使用各種技能、策略來尋找信息，監(jiān)控和維持自己對文本的理解，并對文本信息的相關(guān)性和有效性做出評價(jià)。[注]OECD. PISA 2018 Draft Reading Literacy Framework. Retrieved from https://www.oecd.org/pisa/data/PISA-2018-draft-frameworks.pdf. 2016: 12.可見“評價(jià)”強(qiáng)調(diào)的是讀者對文本信息進(jìn)行甄別和選擇的能力，促使讀者思考文本論點(diǎn)的真實(shí)性、作者的立場以及文本與自身閱讀目的之間的關(guān)聯(lián)程度等，同樣反映了閱讀活動的目標(biāo)導(dǎo)向性。前面列舉的《宇宙探索》的“資料整合”樣題要求學(xué)生對三篇不同文章的論點(diǎn)進(jìn)行比較和對照，把握其中相似和相沖突的部分，并在此基礎(chǔ)上形成自己的立場和觀點(diǎn)，同樣也是對讀者批判性閱讀能力、評價(jià)與反思能力的考查。

這在PISA2018閱讀評估框架的“認(rèn)知過程”維度中新增“評價(jià)信息的質(zhì)量與可信度”“發(fā)現(xiàn)并處理相沖突的內(nèi)容”等層面上也得以體現(xiàn)。其中，“評價(jià)信息的質(zhì)量與可信度”要求讀者能夠就文本信息的有效性、新穎性、準(zhǔn)確性以及是否存在偏見等做出評價(jià)。為此，讀者需要確認(rèn)并訪問信息的來源：例如作者的專業(yè)程度、寫作意圖為何，并對文本的內(nèi)容和形式進(jìn)行批判性地反思，包括寫作形式為何、文本內(nèi)容與形式如何有效地表達(dá)作者的觀點(diǎn)和立場，同時(shí)借助自身的背景知識、觀點(diǎn)或態(tài)度，將文本信息與自己的“概念的”“經(jīng)驗(yàn)的”參考框架相聯(lián)系，對不同的觀點(diǎn)和立場進(jìn)行比較、對比或提出假設(shè)?！鞍l(fā)現(xiàn)并處理相沖突的內(nèi)容”評價(jià)的便是讀者在閱讀多重文本時(shí)，把握并處理不同作者之間關(guān)于同一主題的相互對立的觀點(diǎn)及相沖突的內(nèi)容的能力，需要讀者將不同的論點(diǎn)與其來源相聯(lián)系，評價(jià)論點(diǎn)的可靠性以及信息來源的可信性。這個(gè)過程也可以說是旨在幫助讀者通過閱讀樹立自己主體性的觀點(diǎn)和立場，從而更好地進(jìn)行信息整合并完成最終任務(wù)而設(shè)置的一個(gè)腳手架過程。

這種變化也與閱讀環(huán)境的改變息息相關(guān)：相較于傳統(tǒng)的印刷媒介時(shí)代，在當(dāng)今知識信息化時(shí)代人們能夠在網(wǎng)絡(luò)等數(shù)字媒介中獲取多樣化的信息，所需處理的知識和信息無論是在“量”的層面還是“質(zhì)”的層面都發(fā)生了巨大的變化。數(shù)字空間中的出版和發(fā)表更為便利和自由的同時(shí)，能夠保障信息“質(zhì)量”和“可信性”的機(jī)制也相較于印刷媒介而言更為稀少。傳統(tǒng)的印刷媒介環(huán)境中，在“文本生產(chǎn)者”——作者與“文本接收者”——讀者之間存在著出版社這一“信息審核者”，在某種程度上起到了對文本內(nèi)容的質(zhì)量及可信度進(jìn)行斟酌衡量的積極作用。而在數(shù)字媒介環(huán)境中，傳統(tǒng)的出版社等機(jī)構(gòu)的審核環(huán)節(jié)——輿論“把關(guān)人”作用則受到全面抵制和消解，這一變化不僅使作者的寫作倫理問題變得更為重要，也對讀者基于自身閱讀目的，對知識和信息進(jìn)行批判性篩選的能力、對信息的質(zhì)量和內(nèi)容進(jìn)行評價(jià)的能力提出了更高的要求。數(shù)字化媒介中從作者生產(chǎn)出文本到和讀者閱讀到文本這個(gè)過程之間，審核信息的客觀性和可信性的階段弱化，這一特性決定了讀者如果缺乏對信息進(jìn)行批判性評價(jià)的能力，就有可能陷入一種盲目地運(yùn)用帶有偏見的或質(zhì)量水平?jīng)]有得到保證的資料的危險(xiǎn)。

基于此，PISA2018強(qiáng)化了對學(xué)生的評價(jià)反思能力、批判性閱讀能力的要求。這不僅僅包括讀者對同一文本內(nèi)在邏輯的一致性或觀點(diǎn)的妥當(dāng)性、可信性等進(jìn)行批判性地審視，還包括更為宏觀的層面——對生產(chǎn)文本的主體為何、文本是在何種社會文化脈絡(luò)中被生產(chǎn)出來、以及文本代表了誰的立場或利益等持有批判性的眼光。[注]王曉誠：《PISA數(shù)字化閱讀素養(yǎng)測評及其啟示》，《外國中小學(xué)教育》2018年第5期，第1-8頁。

啟示與借鑒

通過對PISA2018閱讀素養(yǎng)評估的特征進(jìn)行解讀，可見閱讀教學(xué)與評價(jià)的關(guān)注點(diǎn)從傳統(tǒng)的“以文本為中心的理解”這一文本處理過程到“特定任務(wù)實(shí)施過程”這一目標(biāo)導(dǎo)向的閱讀觀的變化，從單一文本閱讀到多重文本閱讀、從線性閱讀到網(wǎng)狀閱讀的變化，以及對設(shè)定合適的信息訪問路徑的探索能力、信息整合能力、批判性閱讀能力的重視，諸多理念和觀點(diǎn)值得我國教育界借鑒。具體而言，PISA2018閱讀素養(yǎng)評估的特征及其變化為我國的閱讀課程、教學(xué)、評價(jià)及相關(guān)后續(xù)研究方向提供了以下啟示和借鑒。

(一)閱讀教學(xué)與評價(jià)應(yīng)關(guān)注目標(biāo)導(dǎo)向的閱讀觀

傳統(tǒng)的閱讀觀將閱讀看作是以“文本理解”為中心的認(rèn)知加工過程——通過解碼文字、理解文本內(nèi)容、與作者進(jìn)行對話等建構(gòu)文本意義。然而，在真實(shí)的閱讀情境中，讀者往往并非只是單純?yōu)榱死斫馕谋緝?nèi)容，還有很多時(shí)候是為了獲取某些特定的信息或完成某種任務(wù)而閱讀。較為常見的是在校學(xué)生為了準(zhǔn)備關(guān)于某個(gè)主題的小組匯報(bào)而閱讀，職場人士為了撰寫新商品發(fā)布會等報(bào)告書而閱讀。對于他們而言，閱讀是一種整合信息和知識、進(jìn)而形成新知的目標(biāo)導(dǎo)向活動。學(xué)校閱讀教育的最終目標(biāo)也是希望學(xué)生在走出校門之后，在今后的實(shí)際生活情境中能夠靈活運(yùn)用所學(xué)的閱讀知識、技能、態(tài)度等成功完成各項(xiàng)閱讀任務(wù)。在此背景下，PISA2018導(dǎo)入了強(qiáng)調(diào)真實(shí)生活閱讀素養(yǎng)的MD-TRACE模型，并研制了一系列基于真實(shí)情境的評價(jià)項(xiàng)目和問題。和傳統(tǒng)的脫離情境的評價(jià)方式相比，這種考慮任務(wù)實(shí)施情境的目標(biāo)導(dǎo)向的閱讀觀讓學(xué)生體驗(yàn)到在各種生活場景中與各類文本進(jìn)行互動的方式，為他們提供了現(xiàn)實(shí)的問題以待解決，同時(shí)也包含了對基礎(chǔ)閱讀技能以及高階閱讀和推論技能的考察，值得我們借鑒。對此，我國的閱讀教學(xué)可以參考PISA2018的閱讀素養(yǎng)評估理念，在課程層面，加強(qiáng)對閱讀目標(biāo)導(dǎo)向性的引導(dǎo)；在教科書層面，通過選文、活動與練習(xí)的設(shè)計(jì)等來強(qiáng)化閱讀的情境性與目的性；在教學(xué)層面，通過運(yùn)用各種基于真實(shí)生活情境的任務(wù)與活動來促進(jìn)學(xué)生的閱讀等。為此，相關(guān)研究者和教育工作者還需研制與學(xué)生實(shí)際生活聯(lián)系密切的讀寫任務(wù)，設(shè)計(jì)能夠成功運(yùn)用這些任務(wù)的課堂教學(xué)模式及評價(jià)項(xiàng)目，并對其效果進(jìn)行驗(yàn)證。需注意的是，作為其理論基礎(chǔ)的MD-TRACE模型是基于針對歐美國家的效果驗(yàn)證研究結(jié)果研制而成，在我國的教育環(huán)境中是否也有著類似程度的效果，以及需要結(jié)合我國的實(shí)際情況在哪些方面做出修訂和完善，還應(yīng)有更多的后續(xù)研究加以驗(yàn)證。

(二)強(qiáng)化數(shù)字化閱讀中的導(dǎo)航能力

在傳統(tǒng)的紙質(zhì)文本閱讀中，讀者主要是在單一文本這一限定的范圍內(nèi)進(jìn)行瀏覽并確認(rèn)自己需要的信息，也能夠較為容易地對文中不同的信息進(jìn)行比較和對照。與基于紙質(zhì)媒介的單一文本的線性閱讀方式不同，數(shù)字媒介環(huán)境中的超文本閱讀更多地呈現(xiàn)出“放射狀”的多重文本閱讀形態(tài)——以檢索語為中心，在與主題相關(guān)的多個(gè)文本中查詢所需信息。在大量的、多樣化的文本中，讀者是否能夠篩選出自己所需要的信息，是否能夠熟練地整合、解釋信息，并將其作為實(shí)施任務(wù)的有效依據(jù)而靈活運(yùn)用等問題就變得十分重要。然而，很多情況下由于在閱讀過程中收集的信息過多或遇到的干擾信息過多，讀者在篩選、組織、管理信息的認(rèn)知過程中產(chǎn)生過多的負(fù)荷，導(dǎo)致最終無法順利完成閱讀任務(wù)。尤其是當(dāng)閱讀目標(biāo)并不是很清晰時(shí)，完成這一系列閱讀任務(wù)所承受的認(rèn)知壓力更為嚴(yán)重。因此，讀者需要在閱讀活動開始之前明確設(shè)定自己的閱讀目的，審視自己所需要的信息為何，以及以什么方式存在于網(wǎng)絡(luò)空間的何處；在閱讀文本的過程中，還需要有效處理到目前為止閱讀的內(nèi)容，持續(xù)監(jiān)控閱讀目的的達(dá)成情況。[注]王曉誠：《PISA數(shù)字化閱讀素養(yǎng)測評及其啟示》，《外國中小學(xué)教育》2018年第5期，第1-8頁。對此，除了在課程層面強(qiáng)化對數(shù)字化閱讀的引領(lǐng)之外，還需要在學(xué)校教育中通過提供豐富的數(shù)字閱讀資源等方式來增加學(xué)生接觸數(shù)字化閱讀的機(jī)會，并加強(qiáng)相關(guān)的教學(xué)與指導(dǎo)。與此相關(guān)，國外已有的一些教學(xué)結(jié)構(gòu)模型和策略等研究成果值得我們參考和借鑒：例如，Nash等人提出了“基于資料的寫作”(writing from sources)的結(jié)構(gòu)圖模型，描述了作者如何在多個(gè)不同來源的文本中選擇相關(guān)信息，建構(gòu)這些信息的表征，并把表征轉(zhuǎn)化成書面形式；[注]Nash, J. G., Schumacher, G. M., Carlson, B. W. Writing from sources: A structure-mapping model. Journal of Educational Psychology, 1993, 85(1): 159-170.Plakans就“為了寫作的閱讀”(reading to write)提出了結(jié)合閱讀的寫作過程模型，說明了當(dāng)中涉及的認(rèn)知能力；[注]Plakans, L. Comparing composing processes in writing-only and reading-to-write test tasks. Assessing Writing, 2008, 13(2): 111-129.還有不少研究如Clouse、[注]Clouse, B. F. Transitions: From Reading to Writing. 3rd ed. Boston: McGraw-Hill, 2002.Spatt、[注]Spatt, B. Writing from Sources, 7th ed. Boston: Bedford/St. Martin’s, 2007.Wilhoit[注]Wilhoit, S. A Brief Guide to Writing from Readings, 5th ed. New York: Pearson Longman, 2010.等詳細(xì)介紹了與讀寫綜合任務(wù)相關(guān)的教學(xué)策略。

(三)重視多重文本閱讀及批判性閱讀能力

PISA2018閱讀素養(yǎng)評估強(qiáng)化了對多重文本閱讀和批判性閱讀能力的評價(jià)，具體表現(xiàn)在三個(gè)方面：數(shù)字媒介閱讀中所重視的有效探索網(wǎng)絡(luò)信息的能力、閱讀多重文本并在多個(gè)信息中篩選出可信信息的評價(jià)能力、整合并理解相似信息中相互沖突或矛盾的部分的反思能力。雖然多重文本之間主題的相關(guān)性較高，但由于不同作者之間存在著立場、觀點(diǎn)的差異，讀者是否能夠把握各個(gè)文本的論點(diǎn)以及不同作者之間立場的異同，是否能夠?qū)ξ谋菊擖c(diǎn)的真實(shí)性、與自身閱讀目的之間的相關(guān)性等做出評價(jià)，決定了他們是否能夠順利完成閱讀任務(wù)。另外，在博客、推特、公眾號等社交媒介盛行，任何主體都可以成為信息的生產(chǎn)者和傳播者的今天，還需要讀者在信息的篩選及評價(jià)上具備批判性的眼光。對此，我們可以在借鑒PISA2018閱讀素養(yǎng)評估理念與架構(gòu)的基礎(chǔ)上，在課程標(biāo)準(zhǔn)中強(qiáng)化對學(xué)生多重文本閱讀、批判性閱讀素養(yǎng)的具體要求，明確其內(nèi)涵以及涉及的具體能力，嘗試進(jìn)行統(tǒng)籌布局與逐層建構(gòu)；在結(jié)合我國國情的基礎(chǔ)上，設(shè)計(jì)適應(yīng)我國閱讀教學(xué)實(shí)踐的授課模式及評價(jià)項(xiàng)目。例如，在學(xué)校中開展基于計(jì)算機(jī)的多重文本閱讀以及資料整合型讀寫教學(xué)，對單一文本閱讀和多重文本閱讀之間的差異進(jìn)行比較、分析等。我國香港會考中文科2007年開始實(shí)施的中文綜合能力評核，要求學(xué)生在1小時(shí)15分鐘內(nèi)聆聽一段錄音，閱讀多篇文章、圖表等書面材料，寫一篇實(shí)用性文章，如演講辭。[注]祝新華：《側(cè)重評核選取與運(yùn)用信息的能力——閱讀測試文本的選用》，《課程·教材·教法》2012年第10期，第60-66頁。在此過程中，學(xué)生要選取聆聽、閱讀中所得的相關(guān)信息，能夠較好地整合信息并提出有見地的看法。相關(guān)研究者今后也應(yīng)多關(guān)注多重文本閱讀策略研究、讀者的信息檢索與閱讀過程研究、對信息及其出處的可信性進(jìn)行評價(jià)的教學(xué)內(nèi)容研究等。目前，對于“如何引導(dǎo)學(xué)生閱讀多種資料”“在多重文本閱讀中，如何選擇相關(guān)文本、整合多種資源、發(fā)現(xiàn)并處理多重文本之間的沖突”等問題尚沒有較為明確具體的解答以及相關(guān)的教學(xué)模式，還需要更多的后續(xù)研究加以關(guān)注。