博洛尼亞進程20年：歐盟高等教育一體化過程、經(jīng)驗與趨勢

劉愛玲 褚欣維

“我們虧欠我們的學生和社會一個規(guī)模更大、更加高等的教育系統(tǒng)，給予他們最好的機會去發(fā)掘自身的優(yōu)勢”[注]Allegre, C., Berlinguer, L., Blackstone, T., et al.. Joint declaration on harmonisation of the architecture of the European higher education system. Sorbonne joint declaration, 1998.，1998年，英、法、德、意四國負責高等教育的部長在索邦大學的周年紀念會上相聚并共同簽署了《索邦宣言》，歐洲對于高等教育的憂慮正式提上日程，由此，建設(shè)開放的歐洲高等教育區(qū)(EHEA)的期許應運而生。1999年6月，法、德、英等29個國家負責高等教育的部長齊聚博洛尼亞，共同簽署了《博洛尼亞宣言》，揭開了博洛尼亞進程的帷幕。如今，博洛尼亞進程的愿景已經(jīng)構(gòu)建出了一個高度協(xié)作的歐洲高等教育區(qū)。隨著全球化進程的深入，博洛尼亞進程正推動一個團結(jié)和強大的歐洲高等教育區(qū)不斷發(fā)展，帶動一個具有更高的兼容性和可比較性的高等教育系統(tǒng)圓滿達成。

一、博洛尼亞進程的過程與經(jīng)驗

(一)過程

1998年，《索邦宣言》的簽署吹響了博洛尼亞進程的前奏；2010年，歐洲高等教育區(qū)建立標志著博洛尼亞進程進入十年新時期，由歐盟委員會牽頭的“里斯本戰(zhàn)略”(The Lisbon Strategy)和“歐盟2020戰(zhàn)略”與博洛尼亞進程相輔相成，為開放協(xié)調(diào)方式下的歐洲高等教育政策運行注入新動力[注]Barrett, B. Globalization and Change in Higher Education: The Political Economy of Policy Reform in Europe, 2017∶13.；2018年，部長級會議已在法國巴黎召開，博洛尼亞進程已走過20年歷程，歐洲教育一體化一步步從夢想走向現(xiàn)實。在歐洲各國的努力之下，博洛尼亞進程致力于重塑歐洲高等教育，扎根歐洲的科學文化傳統(tǒng)，借助政府、高等教育機構(gòu)、師生、國際組織等利益相關(guān)者的通力合作，通過結(jié)構(gòu)化改革搭建歐洲高等教育的整體化框架，實現(xiàn)了構(gòu)建兼具國際吸引力和競爭力的歐洲高等教育區(qū)(EHEA)的美好愿景，同時致力于在新的十年為建設(shè)更加美好的歐洲高等教育區(qū)而不斷努力。

從博洛尼亞進程到歐洲高等教育區(qū)，這是一場席卷歐洲高等教育領(lǐng)域的結(jié)構(gòu)化改革。對于歐洲而言，通過博洛尼亞進程構(gòu)建歐洲高等教育共同框架是歐洲高等教育區(qū)建成和發(fā)展的基礎(chǔ)，也是不斷提升歐洲高等教育國際競爭力的保障；對于成員國而言，在整體大框架下不斷構(gòu)建與歐洲其他國家兼容、可比的高等教育體系是博洛尼亞進程最直接的要求。博洛尼亞框架之下，結(jié)構(gòu)化改革的重心正從結(jié)構(gòu)化制定向結(jié)構(gòu)化實施轉(zhuǎn)變[注]Bergan, S. The EHEA at the Cross-Roads. The Bologna Process and the Future of Higher Education. The European Higher Education Area. Springer International Publishing, 2015∶729.,質(zhì)量保證標準和指南(ESG)、歐洲學分轉(zhuǎn)換和累積系統(tǒng)(ECTS)、總體和國家資格框架(QF)以及文憑補充文件(DS)等各種博洛尼亞手段和工具在歐洲各國得以廣泛構(gòu)建、實施和發(fā)展，各國在高等教育上的壁壘和差距不斷減小。以結(jié)構(gòu)化工具為保障，實施已達成一致的結(jié)構(gòu)改革是鞏固歐洲高等教育區(qū)的先決條件[注]EHEA ministerial conference Yerevan 2015. Yerevan communique, 2015.。歐洲高等教育區(qū)中的22個成員國已經(jīng)完成了國家資格框架的全部10個實施步驟，31個國家實現(xiàn)了文憑補充文件的自動頒發(fā)，歐洲學分轉(zhuǎn)換和累積系統(tǒng)的實施接近完成，一半以上的成員國實現(xiàn)高等教育支出占公共財政支出的2.7%以上[注]Eurydice. The European Higher Education Area in 2015: bologna process implementation report, 2015∶39.，從2002年到2016年，歐洲30-40歲年輕人中高等教育完成率從23.6%增長至39.1%[注]Eurostat. Smarter, greener, more inclusive? Indicators to Support the Europe 2020 Strategy. Publications Office of the European Union, 2017∶118.，越來越多處于不利地位的學生獲得了參與高等教育的機會，能夠在歐洲高等教育區(qū)甚至全球自由流動，學生的就業(yè)能力不斷提升，歐洲的高等教育在聚焦全球吸引力的同時，正努力為全球的經(jīng)濟、政治和社會需求做好準備，甚至走在前列。

(二)經(jīng)驗

1. 社會層面：區(qū)域一體化與教育一體化的良性互動

博洛尼亞進程扎根于歐洲區(qū)域一體化的大環(huán)境，歐洲一體化的不斷發(fā)展，對歐洲的教育一體化提出了新的要求。作為一場自發(fā)性改革，博洛尼亞進程不僅引發(fā)了歐洲高等教育的大規(guī)模變革，同時被視為“跨國政策協(xié)調(diào)的模板”[注]V?gtle, E. M., & Martens, K. The bologna process as a template for transnational policy coordination. Policy Studies, 2014, 35(3):246.，有效處理區(qū)域一體化過程中高等教育領(lǐng)域內(nèi)的競爭與合作關(guān)系，協(xié)調(diào)區(qū)域一體化與教育一體化之間的矛盾沖突。博洛尼亞進程的開啟和不斷擴展，得益于多元一體、區(qū)域共治的“歐洲模式”下所打造的獨特格局：成員國政府起主導作用，超國家機構(gòu)實行法規(guī)協(xié)調(diào)和多層治理[注]吳志成、劉豐: 《比較視角下的歐洲一體化與歐洲治理——“歐洲一體化與治理”國際學術(shù)研討會綜述》，《國外社會科學》2007年第2期，第89-92頁。。經(jīng)濟一體化的前提下，歐洲共同的勞動力市場對人才的需求推動各國高等教育協(xié)調(diào)教育體制以培養(yǎng)合適的畢業(yè)生；一體化政策的彈性適用為博洛尼亞進程的開放協(xié)調(diào)實施提供了基礎(chǔ)，這種靈活性為進程參與國提供了更多的選擇權(quán)，減少了政策矛盾和正面沖突，是保證教育一體化順利發(fā)展的前提和基礎(chǔ)；政府間主義和超國家主義的動態(tài)平衡，既確保了各國政府在高等教育政策和決策上的主導地位，也有利于各國在高等教育上的通力合作，促進進程中統(tǒng)一的政策制度的制定和推行，以及進程管理和咨詢機構(gòu)工作的開展。此外，推動博洛尼亞進程不斷發(fā)展的部長級會議正是歐洲一體化進程中精英驅(qū)動模式的有效實踐。[注]劉文秀: 《歐洲一體化性質(zhì)及特點》,《國際問題研究》2004年第2期，第65-66頁。

與此同時，博洛尼亞進程作為歐洲教育一體化的推動力，也對歐洲一體化產(chǎn)生了積極的影響。其一，博洛尼亞進程推動了各國高等教育領(lǐng)域內(nèi)的改革和發(fā)展，促成了歐洲高等教育區(qū)的建立，成員國覆蓋范圍已大大超過歐盟。同時，歐洲在國際高等教育市場之中的競爭力和吸引力大大加強，在國際留學生市場上的份額得以提升，博洛尼亞進程甚至成為全球各地區(qū)高等教育改革的模板。歐洲高等教育區(qū)的不斷發(fā)展，為歐洲經(jīng)濟和政治一體化發(fā)展提供了更多的可能。其二，歐洲各國在高等教育上的合作，特別是學生、教師和行政人員在各國之間的流動，極大地促成了歐洲各國之間的交流與資源共享，為歐洲共同的勞動力市場培養(yǎng)了大量優(yōu)秀的畢業(yè)生，畢業(yè)生在共同的勞動力市場中的流動以及歐洲研究區(qū)的不斷發(fā)展，促進了人力、知識、技術(shù)等在歐洲高等教育區(qū)內(nèi)的自由跨界流動，進一步推動歐洲一體化。教育一體化與歐洲一體化相輔相成，互相作用。

2. 治理層面：會議推進與制度建設(shè)的相互協(xié)調(diào)

博洛尼亞進程為歐洲高等教育區(qū)打造了獨特的高等教育政策體系，改變以往各國“各自為政”的局面，通過各項政策制度保障各國在高等教育領(lǐng)域內(nèi)的兼容性。在這個過程中，通過會議推進目標確立、制度建設(shè)和成效監(jiān)測，成為博洛尼亞進程中高等教育結(jié)構(gòu)化改革的獨特治理經(jīng)驗。博洛尼亞進程和歐洲高等教育區(qū)的發(fā)展，旨在建立更具包容性和更加透明的歐洲高等教育體系。迄今為止，歐洲高等教育區(qū)各國在高等教育政策上接近趨同，但同時也保留著各自的國內(nèi)特色，學生和畢業(yè)生能夠在歐洲高等教育區(qū)內(nèi)自由流動，學分的轉(zhuǎn)換和累積成為現(xiàn)實，不同階段的學習者可以通過高等教育進入勞動力市場或者繼續(xù)學習……這一愿景的實現(xiàn)，得益于博洛尼亞進程定期召開的高等教育部長級會議以及與之相伴的有條不紊的制度建設(shè)的推動。

博洛尼亞進程每一到兩年舉辦一次部長級會議，由成員國負責高等教育的部長共同參與，會議回顧前幾年進程所取得的進步，并為接下來的發(fā)展制定優(yōu)先事項，發(fā)布宣言或公報。在部長級會議的背后，博洛尼亞進程蘊藏著一個復雜的治理結(jié)構(gòu)，這一結(jié)構(gòu)不僅由各個成員國組成，還包括了歐盟委員會、歐洲學生聯(lián)盟、歐洲大學協(xié)會、歐洲高等教育機構(gòu)協(xié)會、聯(lián)合國教科文組織歐洲中心、歐洲產(chǎn)業(yè)聯(lián)盟等，涉及教育、經(jīng)濟、社會等各個層面。[注]Heinze, T., & Knill, C. Analysing the differential impact of the bologna process: theoretical considerations on national conditions for international policy convergence. Higher Education, 2008, 56(4):497-498.與此同時，對進程實施狀況的監(jiān)測和評估也隨之展開，不斷增加的盤點程序，與流動性、社會維度、就業(yè)能力等相關(guān)的數(shù)據(jù)的搜集和分析，對透明度工具的監(jiān)測以及由后續(xù)工作小組所準備的進程發(fā)展報告，都可為博洛尼亞進程的下一步發(fā)展提供借鑒。

從《索邦宣言》到《耶烈萬公報》，每一份公報、宣言都見證了歐洲高等教育新的發(fā)展和未來展望，通過會議推進，博洛尼亞進程的各項制度不斷建立并完善(見表1[注]Eurydice. The European Higher Education Area in 2015: bologna process implementation report, 2015∶25.)。學位制度從兩階段擴展到三階段，博士階段被納入其中，學位系統(tǒng)更加完善；為實現(xiàn)更好的流動，社會維度和資格認可被納入制度框架，“流動，為更好地學習”戰(zhàn)略得以實施；為更好地實現(xiàn)教育一體化，歐洲高等教育區(qū)總體資格框架(QF-EHEA)和各國國家資格框架得以構(gòu)建，《里斯本公約》被納入國家立法之中；為更好地實現(xiàn)高等教育的發(fā)展，高等教育的公平性和終身教育被提上議程；為實現(xiàn)更加透明化的質(zhì)量保證，歐洲高等教育區(qū)的質(zhì)量保證標準和指南(ESG)被采納，歐洲高等教育質(zhì)量保障注冊中心(EQAR)成立;為了實現(xiàn)更好的監(jiān)測與反饋，博洛尼亞后續(xù)工作小組成立，常見的指標數(shù)據(jù)被加以搜集和引用，形成各階段的國家發(fā)展報告和博洛尼亞進程總體發(fā)展報告。博洛尼亞進程和歐洲高等教育區(qū)的各項制度伴隨著會議的開展不斷推進。

表1 博洛尼亞進程：從《索邦宣言》到《耶烈萬公報》

資料來源：2015年博洛尼亞進程報告

3. 實施層面：頂層設(shè)計與漸進調(diào)適的相互配合

博洛尼亞進程是一項自上而下的高等教育改革，然而，政府間性質(zhì)的《博洛尼亞宣言》本身并不具有法律約束力，因此，并不需要強制遵循。一直以來，博洛尼亞進程中的政策制定和實施一直通過開放協(xié)調(diào)的方法得以推動，博洛尼亞進程的管理機構(gòu)為歐洲高等教育區(qū)的高等教育發(fā)展規(guī)劃藍圖，而各國政府和高等教育機構(gòu)則往往綜合國家參與者的觀念、偏好和策略實踐不同的應對方式，[注]Sin, C., & Saunders, M. Selective acquiescence, creative commitment and strategic conformity: situated national policy responses to bologna. European Journal of Education, 2014, 49(4):531.開放協(xié)調(diào)的實施方式，為各國在教育、就業(yè)等方面分享最佳實踐提供了可能，有力推動了頂層設(shè)計與漸進調(diào)適相結(jié)合的實施模式。

博洛尼亞進程的開展得益于成員國的高等教育部長、各國政府、高等教育機構(gòu)、學校師生以及國際組織的參與和合作，多元化的主體參與為博洛尼亞進程的頂層設(shè)計奠定了基礎(chǔ)。最初十年，《博洛尼亞宣言》提出了五大發(fā)展目標：增強學生、教師、研究者和行政人員的流動性；建立更加易于理解和比較的學位系統(tǒng)；推行歐洲學分轉(zhuǎn)換和累積系統(tǒng)；在質(zhì)量保證上建立歐洲合作；加強高等教育上的歐洲維度，最終指向在2010年建成歐洲高等教育區(qū)，推動歐洲高等教育一體化。2010年歐洲高等教育區(qū)的建立，不僅意味著博洛尼亞進程目標的達成，也預示著進程進入實施和鞏固階段，到2020年建設(shè)更加美好的歐洲高等教育區(qū)的目標已經(jīng)確立，新十年優(yōu)先發(fā)展事項成為新時期進程的頂層設(shè)計[注]Communiqu L. The Bologna Process 2020-The European Higher Education Area in the new decade, 2009.(表2)。

多主體參與的頂層設(shè)計通過會議為進程提供保障，各國在博洛尼亞框架下對本國的高等教育體系進行漸進調(diào)適。博洛尼亞進程展現(xiàn)了一體化與多元化并存的特色，這是一個不斷調(diào)整和探索的過程。[注]蔡宗模:《十年博洛尼亞進程的經(jīng)驗與啟示:張力視角》，《外國教育研究》2011年第2期，第78-84頁。在資格框架上，各國在歐洲高等教育區(qū)總體資格框架的基礎(chǔ)上保留各自國家特色，構(gòu)建自身的國家資格框架；在資格認可上，各國調(diào)整其高等教育政策甚至立法，以更好地達成《里斯本公約》在歐洲高等教育區(qū)內(nèi)的普及；在流動性上，各國高等教育機構(gòu)在統(tǒng)一使用博洛尼亞工具的基礎(chǔ)上，基于各國實踐開展各項流動性項目；在質(zhì)量保證上，幾乎所有國家都已在立法中明確構(gòu)建內(nèi)部的質(zhì)量保證體系的要求，高等教育機構(gòu)被要求建立自身的質(zhì)量保證和發(fā)展戰(zhàn)略；在社會維度上，在擴大高等教育的準入的基礎(chǔ)上，各國紛紛出臺各項政策措施加以保障，如挪威通過出臺指導文件，采取普遍性措施——取消學費，確保每一個學生都有可能獲得補助或貸款來擴大高等教育的參與。[注]Eurydice. The European Higher Education Area in 2015: bologna process implementation report, 2015∶115.

二、博洛尼亞進程的趨勢與挑戰(zhàn)

20年來博洛尼亞進程不斷發(fā)展和演進，其主要的目標和項目框架、政策體系已經(jīng)基本成型,正不斷向?qū)嵤┖挽柟屉A段轉(zhuǎn)型。歐洲高等教育區(qū)日益增強的國際競爭力向全球展現(xiàn)了博洛尼亞進程所取得的卓越成就。與此同時，全球化的背景對博洛尼亞進程提出了新的挑戰(zhàn)，高等教育的范圍將不僅僅局限在歐洲，更將是遍及各個主體、貫穿終身甚至是全球參與。

(一)博洛尼亞進程中高等教育國際化的推進和動力不足

歐洲一體化推動了歐洲教育一體化的發(fā)展，而伴隨著經(jīng)濟、政治全球化的不斷發(fā)展，教育國際化日益成為各個國家和地區(qū)教育改革和發(fā)展的熱點話題。高等教育國際化是教育全球化的主要表現(xiàn)形式，20世紀80年代以來，高等教育國際化已經(jīng)成為世界高等教育發(fā)展的重要趨勢。[注]顧明遠:《世界高等教育發(fā)展的基本趨勢和經(jīng)驗》，《北京師范大學學報(社會科學版)》2006年第5期，第26-34頁。在全球化的大背景下，如何提升歐洲高等教育區(qū)在全球范圍內(nèi)的競爭力和吸引力，如何實現(xiàn)歐洲高等教育國際化將成為歐洲高等教育區(qū)未來發(fā)展的重中之重。

表2 歐洲高等教育區(qū)新十年頂層設(shè)計

資料來源：公報、2015年博洛尼亞進程報告、歐洲高等教育區(qū)工作計劃

未來幾年，國際流動(特別是學生流動)無疑是全球背景下歐洲高等教育區(qū)發(fā)展過程中的重要組成部分?！傲鲃樱瑸楦玫貙W習”戰(zhàn)略將不斷加強，以更好地在2020年實現(xiàn)至少20%的歐洲高等教育區(qū)畢業(yè)生有在國外學習和培訓的經(jīng)歷的目標。[注]Communiqu L. The Bologna Process 2020-The European Higher Education Area in the new decade, 2009.國際流動不僅僅局限于教師、學生和行政人員在歐洲高等教育區(qū)內(nèi)部的流動，也包括在歐洲高等教育區(qū)外的流動和非歐洲高等教育區(qū)內(nèi)國家學生的流入。數(shù)據(jù)顯示，相較于高等教育總體入學人數(shù)而言，在學位流動上，無論是歐洲高等教育區(qū)內(nèi)的學生的流出還是非歐洲高等教育區(qū)國家的學生流入，歐洲高等教育區(qū)的數(shù)量都是極其有限的，同時在流出地和流入地的分布上還存在很大的不平衡性；在歐洲高等教育區(qū)內(nèi)的大多數(shù)國家，學生在學位流動上的流入和流出率都低于5%。[注]Eurydice. The European Higher Education Area in 2015: bologna process implementation report, 2015∶229-231.歐洲高等教育區(qū)國家面臨的最大的不平衡往往不是來自教育區(qū)內(nèi)的國家間的學生流動，而是這一教育空間之外的學生流動，即國際市場。[注]Ferencz, I. Balanced Mobility Across the Board—A Sensible Objective? The European Higher Education Area Between Critical Reflections and Future Policies. Springer International Publishing, 2015∶37.與此同時，國際流動還帶來了人才流失的問題，進一步引發(fā)了對國際化的價值的探討。

除學生流動外，在實現(xiàn)歐洲高等教育區(qū)的國際化的過程中，高等教育機構(gòu)、國家在國際化上的參與也不容忽視。在歐洲高等教育區(qū)的未來發(fā)展中，隨著國際化趨勢的不斷加強，機構(gòu)和國家對于國際化的全面戰(zhàn)略必不可少，國際合作將進一步開展，越來越多的聯(lián)合項目、學位以及跨境合作項目將會被構(gòu)建。特別是隨著教育技術(shù)的不斷發(fā)展，MOOCs等“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的形式或許將成為高等教育國際化的新路徑。站在更大的世界舞臺上，博洛尼亞進程不斷推動歐洲高等教育區(qū)與世界聯(lián)結(jié)，在助推國際流動、設(shè)置聯(lián)合項目、學位、促進研究、乃至建立海外院校等方面實現(xiàn)國際合作。博洛尼亞政策論壇的平臺建設(shè)，為加強歐洲與中東、北非和亞洲(MENNAS)等地區(qū)國家在高等教育領(lǐng)域內(nèi)的政策對話和合作提供可能，通過與聯(lián)合國教科文組織的良性互動助推歐洲高等教育的全球化；作為地區(qū)高等教育領(lǐng)域內(nèi)成功合作的范本，博洛尼亞進程下的政策框架為亞洲、拉丁美洲等地區(qū)的區(qū)域教育一體化實踐提供了模板。

國際化戰(zhàn)略的推動無疑需要龐大的資金支持和系統(tǒng)的制度保障，巨大的現(xiàn)實投入與短期收益的不穩(wěn)定性最終導致了博洛尼亞進程中各國在國際化戰(zhàn)略上的動力不足，大多數(shù)國家都在其指導文件中鼓勵高等教育國際化，然而一半以上的國家并沒有相應的國際化戰(zhàn)略以指導國際化進程中的種種利益相關(guān)者，許多國家的高等教育機構(gòu)也缺乏全面的國際化戰(zhàn)略。[注]Eurydice. The European Higher Education Area in 2015: bologna process implementation report, 2015∶211.對高等教育機構(gòu)而言，“在全球化的浪潮下博洛尼亞框架的邊界能夠保持完整，全球市場下個體的高等教育機構(gòu)在進程中究竟能否獲益”[注]Blass, E. Is Bologna Sustainable in the Future? Future Testing the Bologna Principles. European Higher Education at the Crossroads. Springer Netherlands, 2012∶1069-1070.成為學者質(zhì)疑博洛尼亞進程可持續(xù)性的關(guān)鍵。對學生而言，不同國家間在課程與學分靈活認定和轉(zhuǎn)換上的困難，以及資金和語言問題進一步削弱了其參與國際流動的動力。對于一些專業(yè)化程度較高的學科而言，不同國家間在專業(yè)資格認定過程中的差異，尤其是在課程規(guī)定上的差異，直接制約了這些專業(yè)的學生進行國際間流動的可能。與此同時，在高等教育國際化的進程中，歐洲高等教育區(qū)與世界不同高等教育體系間的融合成為新的挑戰(zhàn)，相對于歐洲教育一體化而言，高等教育國際化將面臨更為復雜的全球局勢和競爭市場，不同文化間的交流和碰撞必然需要更為全面的物質(zhì)和制度保障與支撐，同時歐洲高等教育區(qū)內(nèi)不同國家間在高等教育國際化進程中的利益分配也將引發(fā)新的博弈。

(二)博洛尼亞進程中高等教育公平的提升與財政制約

瑞典教育家托爾斯頓·胡森指出教育機會均等在三個不同時期有著不同的涵義,經(jīng)歷了起點均等論、過程均等論和結(jié)果均等論三個階段。[注]張良才、李潤洲:《關(guān)于教育公平問題的理論思考》,《教育研究》2002年第12期，第35-38頁。歐洲各國將高等教育視為一項社會責任，確保高等教育的平等準入意義重大。2005年《卑爾根公報》中明確指出：“高質(zhì)量的高等教育應對所有人平等準入，為學生提供適當條件以便他們可以完成其學業(yè)，不受與其經(jīng)濟和社會背景相關(guān)的困難所阻礙?！?007年，促進進入高等教育機構(gòu)和畢業(yè)的學生體現(xiàn)歐洲人口的多樣性成為高等教育平等準入的目標。一直以來，歐洲高等教育區(qū)都在為確保高等教育對于所有群體的平等準入，擴大各個層次的群體的參與，特別是對于非代表性群體，為學生提供適當?shù)臈l件以幫助其完成學業(yè)，能夠減小乃至消除其經(jīng)濟和社會背景帶來的阻礙而不斷努力。

博洛尼亞進程中的高等教育公平問題主要表現(xiàn)在兩個方面：其一是家庭社會背景所造就的弱勢群體的教育不公平。在移民問題上，在幾乎所有國家，移民背景與高等教育程度呈負相關(guān)。外國出生的年輕人相比于本地的學生而言更可能在早期退出教育和培訓。同樣，父母的教育背景對學生的高等教育的成就產(chǎn)生巨大影響，父母受過中等教育的孩子比父母受過高等教育的孩子獲得高等教育的機會要低得多。其二是根深蒂固的文化偏見所造成的性別在專業(yè)上的不平等。在歐洲高等教育區(qū)內(nèi)，盡管大多數(shù)國家女性在學生總數(shù)和新入學人數(shù)中都占比50%以上，但不同專業(yè)上的性別不平衡嚴重：在工程、計算、運輸和安保服務(wù)以及建筑領(lǐng)域，不到1/3的新進入者是女性；在社會服務(wù)、保健和教育科學領(lǐng)域，女性在新進入者中所占的比例超過70%。[注]Eurydice. The European Higher Education Area in 2015: bologna process implementation report, 2015∶106-109.

如何減小甚至消除社會經(jīng)濟背景對弱勢群體參與高等教育的影響成為各個國家和地區(qū)保障高等教育公平的巨大挑戰(zhàn)。對于博洛尼亞進程的成員國而言，教育財政的投入無疑是第一位的。增加教育財政的投入既能夠在整體上增加高等教育的參與度，同時又為弱勢群體，如殘疾學生、少數(shù)民族學生和家庭條件困難的學生有針對性的補償提供條件。然而，由于經(jīng)濟發(fā)展水平的差異，各國的財政支付能力不均衡,對高等教育的償付功能也存在差異。丹麥、芬蘭和挪威等國為所有學生都提供了免費的高等教育以及慷慨的補助和貸款，然而希臘、盧森堡、馬耳他等國的學生依舊需要支付相對較高的學習費用，格魯吉亞、哈薩克斯坦和立陶宛三國的學生甚至需要在高等教育過程中支付超過人均GDP 100%以上的費用。[注]Eurydice. The European Higher Education Area in 2015: bologna process implementation report, 2015∶132.與此同時， 伴隨著越來越多的學生進入高等教育，學生人數(shù)與高等教育經(jīng)費的平衡被打破，中歐和東歐不少國家都面臨著學生入學率和公共資金之間的消極形勢。[注]Pruvot, E. B., Estermann, T. & Kupriyanova, V. Public Funding Observatory Report 2017, 2017∶9-11.高等教育經(jīng)費的有限性制約著歐洲高等教育區(qū)內(nèi)高等教育參與度的大幅提升，同時高等教育經(jīng)費投入的不平衡又引發(fā)了區(qū)域內(nèi)各國間在高等教育參與上的不公平。

歐盟在“2020戰(zhàn)略”中要求，到2020年至少40%的年輕人(30-34歲)能夠完成高等教育或者同等的教育。[注]Eurostat. Smarter, greener, more inclusive? Indicators to Support the Europe 2020 Strategy. Publications Office of the European Union, 2017∶108.為確保高等教育的參與度，高等教育的公平性問題受到普遍關(guān)注。高等教育公平的鞏固和提升：其一是高等教育的普及，擴大各個群體的高等教育入學率和完成率，擴寬高等教育的準入渠道，提供更多與高等教育同等的教育項目，完善對非正式、非正規(guī)學習的認可；其二是減小甚至消除學生的社會背景對于其獲得和完成高等教育的影響，增加高等教育的財政投入，為學生提供更多的保障和幫助；其三是各類監(jiān)測數(shù)據(jù)的完善，以便更好地進行數(shù)據(jù)統(tǒng)計和后續(xù)跟進，為補助和指導提供參考。

(三)博洛尼亞進程中高等教育內(nèi)外質(zhì)量保證的加強與參與不夠

一直以來，高等教育、研究和創(chuàng)新在增強社會凝聚力、促進經(jīng)濟增長和全球競爭力上發(fā)揮的作用不容忽視，而在以學生為中心的學習環(huán)境下，伴隨著各種形式的學習路徑，確保博洛尼亞框架下各項舉措、各個主體落到實處，質(zhì)量保證必不可少。博洛尼亞進程中的質(zhì)量保證涉及內(nèi)部和外部的雙重保證。通過發(fā)展可比較的標準和方法來促進在質(zhì)量保證上的歐洲合作是博洛尼亞進程最初提出的六大目標之一。2005年，歐洲高等教育區(qū)質(zhì)量保證標準和指南出臺，為高等教育外部質(zhì)量保證以及質(zhì)量保證機構(gòu)的運作提供標準和指導；2008年3月4日，歐洲高等教育質(zhì)量保障注冊中心設(shè)立，這是博洛尼亞進程中出現(xiàn)的第一個法律實體。注冊中心以質(zhì)量保證標準和指導為參照標準審核外部質(zhì)量保證機構(gòu)是否合格，有效提高了歐洲高等教育質(zhì)量保證的透明度，提升了外部質(zhì)量保證機構(gòu)的可信度和專業(yè)性。[注]姜洪池、夏歡:《歐洲高等教育區(qū)外部質(zhì)量保障：標準、方式及其程序》,《高教探索》2018年第1期，第83-87頁。

自進程開展以來，幾乎所有國家都要求高等教育機構(gòu)建立內(nèi)部質(zhì)量保障體系，22個國家建立了外部質(zhì)量保證機構(gòu)；在2015年的《博洛尼亞進程報告》中，承諾將開放有資格的國外高等教育評估機構(gòu)的參與，促進高等教育質(zhì)量的內(nèi)外部保障。盡管質(zhì)量保證體系發(fā)展迅速，在內(nèi)外部質(zhì)量監(jiān)督和保障的過程中依舊存在著參與不夠的現(xiàn)狀，主要分為兩個方面：其一是學生在質(zhì)量保證過程中的參與度不足，近些年來各國在學生參與質(zhì)量保證上幾乎毫無進展。[注]Eurydice. The European Higher Education Area in 2015: bologna process implementation report, 2015∶104.究其原因，一方面源于質(zhì)量保證系統(tǒng)最初設(shè)計時在參與主體上存在局限性，并沒有過多地考慮到學生主體的作用；另一方面，讓學生參與質(zhì)量評估有可能會降低最終的評估結(jié)果，造成既得利益的損失，因此高等教育機構(gòu)更多地采取無動于衷的態(tài)度。其二是跨境質(zhì)量評估機構(gòu)的參與度不足，從2012年到2015年，僅有奧地利和亞美尼亞兩國相繼開放了跨境評估；與此同時在一些開放跨境評估的國家，并沒有嚴格遵循評估機構(gòu)應被歐洲高等教育質(zhì)量保障注冊中心列入的要求，也就意味著這些跨境質(zhì)量評估機構(gòu)很有可能是“不合格”的，這在很大程度上也是出于對本國高等教育質(zhì)量的擔憂。

高等教育質(zhì)量保證的貫徹和加強，其一在于高等教育機構(gòu)本身參與到內(nèi)部質(zhì)量保證的過程中。高等教育機構(gòu)本身應該承擔質(zhì)量監(jiān)督的責任，機構(gòu)本身的自主權(quán)需要得以提升，高等教育機構(gòu)需要建立自身的質(zhì)量保證和提高戰(zhàn)略。與此同時，學生對質(zhì)量保證的參與也有進一步發(fā)展的可能，學生作為高等教育的主體之一，其對于高等教育機構(gòu)提供的教育質(zhì)量具有最直觀的感受，但目前學生在質(zhì)量保證中的參與還不明顯。其二是高等教育外部的質(zhì)量保證。各國建立的質(zhì)量保證機構(gòu)或者質(zhì)量保證方法是保障本國高等教育質(zhì)量的有力手段。在歐洲高等教育區(qū)的進一步發(fā)展中，歐洲高等教育區(qū)質(zhì)量保證標準和指導將繼續(xù)為質(zhì)量保證提供框架和指南。與此同時，質(zhì)量保證的透明度和可信度也將進一步提升，伴隨著外部質(zhì)量保證主體的多元化和國際化。各個國際和地區(qū)性組織在質(zhì)量保證中的作用將進一步加強，全球范圍內(nèi)對博洛尼亞進程的關(guān)注也將為質(zhì)量保證提出新的要求，更多的外國機構(gòu)將參與到歐洲高等教育區(qū)高等教育質(zhì)量的審查之中。

(四)博洛尼亞進程中學生就業(yè)能力的提升與市場變化

博洛尼亞進程將高等教育視為一項社會責任，所有的高等教育機構(gòu)都需要通過履行其多樣化的使命為社會的廣泛需要負責。[注]Communique L. The Bologna Process 2020 -The European Higher Education Area in the new decade, 2009.伴隨著社會的不斷發(fā)展，勞動力市場越來越依賴更高的技能水平，這也就意味著高等教育應該使得學生具備其職業(yè)生涯中所需的先進的知識、技術(shù)和能力。在2009年的《魯汶公報》中，培養(yǎng)畢業(yè)生的就業(yè)能力被列為高等教育在未來十年間的優(yōu)先發(fā)展事項之一；2015年《耶烈萬公報》明確指出：“在工作生活中培養(yǎng)畢業(yè)生的就業(yè)能力是歐洲高等教育區(qū)的重要目標之一，我們需要確保，在每個學習階段的最后，學生都能夠掌握進入勞動力市場所需要的能力，同時在此基礎(chǔ)上能夠在今后的工作生活中發(fā)展需要的新能力?！?/p>

博洛尼亞進程致力于鍛煉和提升高等教育畢業(yè)生的就業(yè)能力，一體化的教育體系為高等教育畢業(yè)生在歐洲高等教育區(qū)內(nèi)提供了相對穩(wěn)定的勞動力市場地位和收入優(yōu)勢。然而，勞動力市場并非一成不變，經(jīng)濟全球化影響下，勞動力市場正不斷擴展，對于高等教育畢業(yè)生而言，國際化的勞動力市場在帶來更多機會的同時，意味著更多的來自高等教育區(qū)外的競爭對手和更大競爭壓力。與此同時，當勞動力市場受到?jīng)_擊，需求突然下降時，高等教育的就業(yè)保障作用難以維持，高等教育畢業(yè)生在就業(yè)前景方面受到經(jīng)濟危機的嚴重打擊，一些國家，如希臘、波斯尼亞等，高等教育畢業(yè)生失業(yè)率增長幅度甚至超過受教育程度較低的同齡人，收入優(yōu)勢下降。[注]Eurydice. The European Higher Education Area in 2015: bologna process implementation report, 2015∶185.剛剛邁出大學校門的畢業(yè)生由于缺乏實踐經(jīng)驗在市場競爭中處于劣勢，越來越多的畢業(yè)生轉(zhuǎn)而選擇處于自身能力水平之下的職位以謀求更多的工作機會。

畢業(yè)生在就業(yè)過程中之所以面臨種種困境，其中一個重要原因便是高等教育在應對勞動力市場變化時的滯后性。社會不斷變化所引發(fā)的高等教育畢業(yè)生就業(yè)難題，促使高等教育政策制定者更加關(guān)注畢業(yè)生的就業(yè)能力。毫無疑問，歐洲高等教育區(qū)內(nèi)各國將采取更多的政策措施，通過各種各樣的方式促進畢業(yè)生能夠掌握進入勞動力市場，以及適應今后發(fā)展需要的就業(yè)能力，不斷加強高等教育機構(gòu)和學生與雇主的對話，搜集當下勞動力市場的能力需求，對學生加強職業(yè)指導，實施理論和實踐相結(jié)合的教學項目，培養(yǎng)學生的創(chuàng)業(yè)精神和創(chuàng)新技能，為學生能夠順利進入勞動力市場，獲取合適的工作機會提供保障；同時關(guān)注畢業(yè)生的職業(yè)發(fā)展，進行數(shù)據(jù)搜集與監(jiān)測，建立相應的反饋機制，保障高等教育的長效性。

(五)博洛尼亞進程中終身學習推進的有利條件與執(zhí)行困境

隨著經(jīng)濟和社會的不斷發(fā)展，知識更新速度日益加快，學校提供的正式學習形式已然不能滿足社會的需求?！叭绻覀兂姓J，教育現(xiàn)在是，而且將來也越來越是每一個人的需要，那么我們不僅必須發(fā)展、豐富、增加中小學和大學，而且我們還必須超越學校教育的范圍，把教育的功能擴充到整個社會的各個方面?！盵注]聯(lián)合國教科文組織：《學會生存》，教育科學出版社2009年版，第201頁。終身學習是歐洲高等教育區(qū)內(nèi)各國公認的使命?！敖K身學習從屬于社會責任原則。易獲得性、供給質(zhì)量和信息的透明度應該加以確保。終身學習包括資格的獲得、知識和理解的擴展、新技能和能力的積累以及個人成長的豐富。終身學習意味著資格可以通過靈活的學習路徑獲取，包括間斷的學習以及基于工作的路徑。”《魯汶公報》將終身學習列為歐洲高等教育區(qū)未來發(fā)展的優(yōu)先事項之一。

博洛尼亞進程中，終身學習理念在歐洲高等教育區(qū)得到了進一步的發(fā)展與踐行，建立起了較為穩(wěn)定的終身教育政府支持體系，形成了多樣化終身學習形式，給學生提供了接受終身教育的寬松政策環(huán)境。高等教育機構(gòu)拓展終身學習路徑、創(chuàng)設(shè)多樣的高等教育項目，例如：遠程學習、夜間課程、假期課程等，以滿足學生日益多樣化的學習需求，為非全日制學生提供了更多受教育的機會。另外，政府當局和高等教育機構(gòu)還為各類輔助終身學習的項目提供了資金支持。博洛尼亞進程為終身教育在歐洲的發(fā)展拓展了更為廣闊的空間，但是由于終身教育其自身教育屬性的特征和受教育人自身所處環(huán)境的因素，博洛尼亞進程中終身教育政策的執(zhí)行也遇到了羈絆。其一是EHEA各國對終身教育的概念認同不一致，因此終身教育目標、課程設(shè)置和人才培養(yǎng)目標執(zhí)行不一致。例如，比利時終身教育是作為成人教育的一個項目在推進，通過培訓受教育者可以獲得資格證，卻不可能獲得學位證書。丹麥大學中，第一個階段(first cycle)是不允許提供終身教育課程的，只有到了第二階段(second cycle)才提供。[注]丹麥大學的學制分為第一階段(first cycle)及第二階段(second cycle)：第一階段修業(yè)兩到三年，屬于一般的基本共同科目；第二階段則為兩到四年，屬于大學分科教育。羅馬尼亞的高等教育機構(gòu)，只給已經(jīng)獲得認證的科學領(lǐng)域?qū)W科的本科生提供終身教育。其二是終身教育項目資金來源的不一致性和限制。40個成員國中，只有8個國家為終身教育項目設(shè)置了預算。其他另有部分國家通過一般公共預算提供終身教育經(jīng)費，個人捐贈也是終身教育經(jīng)費來源的一個重要渠道。但是，就統(tǒng)計情況看，還有很多國家并沒有獲得終身教育經(jīng)費的來源。

在歐洲高等教育區(qū)的未來發(fā)展中，為更好地促進終身學習，政府當局、高等教育機構(gòu)、雇主和學生的伙伴關(guān)系將進一步加強，博洛尼亞進程需要考慮更多的因素，穩(wěn)定終身教育經(jīng)費的來源渠道，加強終身教育經(jīng)費的投入和管理。以學生為中心的終身教育模式需要進一步完善，以利于通過終身教育進一步培養(yǎng)和提升學生的能力。

(六)博洛尼亞進程推動教育一體化與英國脫歐影響

自20世紀90年代以來，博洛尼亞進程扎根于歐洲政治和經(jīng)濟一體化的進程，有力推動了歐洲高等教育一體化的發(fā)展。從最初啟動時的29個成員國，到現(xiàn)在48個有著不同的政治、文化和學術(shù)傳統(tǒng)的國家，4000多個教育機構(gòu)在博洛尼亞框架下開放對話、目標共享、協(xié)同合作。目前，歐洲高等教育已經(jīng)基本形成了“制度兼容、資源互通”的一體化體系，[注]張地珂、杜海坤：《歐洲高等教育結(jié)構(gòu)性改革及其啟示》，《中國高等教育》2017年第17期，第62-63頁。人員、知識和技術(shù)在歐洲高等教育區(qū)內(nèi)自由流動，從各個高等教育機構(gòu)到國家，歐洲高等教育區(qū)內(nèi)之間的壁壘得以破除，形成了廣泛的合作關(guān)系，歐洲高等教育一體化的進程取得了長足的進步。

縱觀博洛尼亞進程與歐洲高等教育區(qū)的發(fā)展脈絡(luò)，其對歐洲經(jīng)濟和政治一體化的依賴性不可小覷。追根溯源，歐洲的政治和經(jīng)濟一體化為教育一體化提供了可能與契機，教育一體化的發(fā)展在很大程度上受到歐洲乃至全球政治與經(jīng)濟動態(tài)的掣肘。2016年6月23日，博洛尼亞進程成員國之一——英國，就是否脫離歐盟進行了全民公投，51.9%的公民選擇了同意脫歐；2018年6月26日，英國女王伊麗莎白二世批準了英國首相特雷莎·梅最重要的脫歐法案，結(jié)束了圍繞該法案長達數(shù)月的辯論。英國脫歐之舉盡管是希望能夠擺脫歐盟對英國經(jīng)濟的掣肘，但作為歐洲高等教育區(qū)的重要成員國，英國脫歐對英國本身，以及歐洲高等教育區(qū)的發(fā)展而言，無疑都是一場挑戰(zhàn)。

脫離歐盟對于英國而言，意味著在一定程度上放棄歐洲高等教育區(qū)所帶來的種種福利。對于歐洲高等教育區(qū)而言，英國脫歐將引發(fā)一場新的國際教育市場重組。英國作為博洛尼亞進程的老牌成員國之一，憑借歐洲高等教育區(qū)的優(yōu)勢資源吸引了大量的國際留學生和科研人員，同時英國本土學生也能夠在國際高等教育區(qū)內(nèi)自由流動，英國不少高等教育院校一直以來享受著歐盟下?lián)艿难邪l(fā)經(jīng)費和跨國的科研資源。面對英國脫歐所帶來的政策不確定性，英國高校將失去不少的研發(fā)經(jīng)費、國際學生和科研人員，進一步威脅其國際聲譽和世界競爭力，從而引發(fā)新一輪的全球?qū)W生流動和全球人才流動。[注]胡樂樂：《論“脫歐”對英國和國際高等教育的重大影響》，《比較教育研究》2017年第39期，第3-11頁。對于歐洲高等教育區(qū)內(nèi)的一些中小國家而言，這是一次人才回流和引進的重要契機，但是在這一場新的市場競爭中，歐洲各國的競爭對手不僅僅局限于歐洲高等教育區(qū)內(nèi)的成員國，同時面臨著國際市場的考驗。如何從根本上減少歐洲政治和經(jīng)濟波動對教育一體化的負面影響，保持歐洲高等教育一體化的穩(wěn)步推進將成為新的考驗。

伴隨著全球化的不斷發(fā)展，世界各地區(qū)在高等教育上的合作和競爭越來越激烈。博洛尼亞進程和歐洲高等教育區(qū)的發(fā)展，對歐洲乃至世界高等教育的發(fā)展產(chǎn)生了巨大的影響。博洛尼亞進程根植于歐洲各國高等教育不同的政治和文化背景之中，通過開放協(xié)調(diào)的方式構(gòu)建了歐洲高等教育區(qū)，這一成功的實踐也為世界其他地區(qū)的高等教育改革提供了啟示。歐洲高等教育一體化程度不斷提高，博洛尼亞進程不斷向周邊國家和地區(qū)輻射，甚至成為全球高等教育政策趨同的模板。博洛尼亞進程在其不斷的發(fā)展過程中，有其自身的演進特色，構(gòu)建了全面和完善的政策體系和工具，這依賴于歐洲獨特的文化、制度和社會經(jīng)濟因素，也正是全球環(huán)境下地區(qū)高等教育政策轉(zhuǎn)移和趨同所需要考慮的前提。