順應(yīng)學(xué)習(xí)方式變革，教師的應(yīng)為與可為
——“梳理與探究”語文學(xué)習(xí)活動課例探索

◎ 上官樹紅

學(xué)習(xí)方式的變革是以核心素養(yǎng)為指向的課程改革的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，梳理與探究作為語文實踐活動的學(xué)習(xí)方式之一，是《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）的重要變化之一。“梳理”是指學(xué)生將所學(xué)零散知識和積累的語言材料結(jié)構(gòu)化，逐漸建構(gòu)起學(xué)科知識體系，并將言語活動經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)方法和策略；“探究”是指學(xué)生通過自主、合作、研究性學(xué)習(xí)，聚焦某一問題探究原因、尋求規(guī)律或有所發(fā)現(xiàn)，將知識轉(zhuǎn)化為能力的過程。為順應(yīng)學(xué)習(xí)方式變革，支撐核心素養(yǎng)的養(yǎng)成與優(yōu)化，徐匯區(qū)高中語文研修活動以“梳理與探究”學(xué)習(xí)活動研討課例為突破口，尋求由“教”向“學(xué)”轉(zhuǎn)移的教學(xué)路徑，探索教師在推動學(xué)習(xí)方式變革過程中的應(yīng)為與可為。

一、教師的應(yīng)為：順應(yīng)學(xué)習(xí)方式的變革

（一）學(xué)習(xí)方式變革的背景

《課程標(biāo)準(zhǔn)》在“教學(xué)建議”中指出：“教師應(yīng)關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，做好學(xué)生語文學(xué)習(xí)活動的設(shè)計、引導(dǎo)和組織，注重學(xué)習(xí)的效果?！?“語文教學(xué)應(yīng)創(chuàng)設(shè)綜合性學(xué)習(xí)情境，開展自主、合作、探究學(xué)習(xí)。”［1］教師應(yīng)遵循語文教學(xué)規(guī)律，改進(jìn)教學(xué)方式以順應(yīng)學(xué)習(xí)方式的變革，開展“閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究”等語文實踐活動。

滬教版教材的編寫體例是以人文主題與語文要素兩條線索雙線組元，這種組元形式使語文知識無法系統(tǒng)呈現(xiàn)，語文知識隨文而教、隨文而學(xué)成為常態(tài)，語文知識零散不成體系，到復(fù)習(xí)階段大多由教師代為梳理；學(xué)習(xí)中如有存疑或興趣，是否深入探究往往憑教師的喜好或經(jīng)驗決定。教學(xué)中較少有目的地開展“梳理與探究”學(xué)習(xí)活動，學(xué)生梳理、探究的意識、方法與能力相對薄弱，有個性的發(fā)現(xiàn)和獨(dú)到的見識不足；同時教師對梳理、探究活動如何選題、推進(jìn)、引導(dǎo)與評價也缺乏探索的自覺。

林崇德認(rèn)為：“核心素養(yǎng)是學(xué)生在接受相應(yīng)的教育過程中，逐步形成的適應(yīng)個人終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力?！焙诵乃仞B(yǎng)“指向過程，關(guān)注學(xué)生在其培養(yǎng)過程中的體悟”［2］。核心素養(yǎng)中自主學(xué)習(xí)的習(xí)慣、協(xié)作精神、批判性思維等必備品格，以及認(rèn)知、合作、創(chuàng)新等關(guān)鍵能力需要通過學(xué)習(xí)活動的“過程”與“經(jīng)歷”，即“閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究”等實踐活動來培養(yǎng)并落實，而作為教與學(xué)中相對薄弱、常被忽視的梳理與探究學(xué)習(xí)活動有探索的必要和研修的價值。

（二）學(xué)習(xí)方式變革的目的

指向核心素養(yǎng)的課堂教學(xué)要求教師必須深度思考如何改進(jìn)教學(xué)方式并通過實踐探索可為路徑，從“教師中心”轉(zhuǎn)向“學(xué)生中心”，實現(xiàn)“教”服務(wù)于“學(xué)”。即從關(guān)注教學(xué)設(shè)計，轉(zhuǎn)變?yōu)楦嗟仃P(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)實踐活動；從關(guān)注一堂課學(xué)習(xí)，轉(zhuǎn)變?yōu)楦嗟仃P(guān)注長效學(xué)習(xí)；從只關(guān)注終結(jié)性評價，轉(zhuǎn)變?yōu)榧骖檶W(xué)習(xí)活動過程中表現(xiàn)性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合。教師“關(guān)注”的轉(zhuǎn)變，明確了教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體的教與學(xué)關(guān)系，清晰了教師“應(yīng)為”與“可為”的著力點(diǎn)。

以學(xué)習(xí)方式變革倒逼教學(xué)方式的改進(jìn)。《課程標(biāo)準(zhǔn)》指出語文學(xué)科核心素養(yǎng)須通過語文實踐活動來落實，其實質(zhì)上是將語文學(xué)習(xí)與實踐活動整合為一個不可分割的整體。學(xué)習(xí)方式的變革不僅僅要求教學(xué)組織形式的調(diào)整，還包含了學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)工具、教學(xué)評價等方面的改進(jìn)，這些改進(jìn)將過去可做可不做的語文實踐活動，變革為落實核心素養(yǎng)的根本途徑。學(xué)習(xí)方式的變革勢必倒逼教學(xué)方式的改進(jìn)，教師應(yīng)順勢作為，探索可操作有成效的教學(xué)路徑。

二、教師的可為：探索變革學(xué)習(xí)方式的教學(xué)路徑

（一）遵循課程標(biāo)準(zhǔn)，改進(jìn)教學(xué)方式

《課程標(biāo)準(zhǔn)》要求將學(xué)習(xí)內(nèi)容任務(wù)化，通過問題引領(lǐng)、任務(wù)驅(qū)動，引導(dǎo)學(xué)生開展言語實踐活動，完成具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)。而梳理與探究學(xué)習(xí)活動更強(qiáng)調(diào)利用已知，建構(gòu)新知，探究規(guī)律，遷移運(yùn)用。梳理與探究是現(xiàn)階段大多數(shù)學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣與思維品質(zhì)的短板，它關(guān)聯(lián)到語文核心素養(yǎng)的語言、思維、審美與文化的每一個方面，長期以來被教師忽視。尋求如何引導(dǎo)學(xué)生開展“梳理與探究”的學(xué)習(xí)實踐活動，成為每一個教師應(yīng)為之舉，也是當(dāng)下大多數(shù)教師的教學(xué)困惑，因而成為區(qū)域研修的課題。

（二）教學(xué)探索，轉(zhuǎn)變學(xué)生學(xué)習(xí)方式

《課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“語文課程作為一門實踐性課程，要引導(dǎo)學(xué)生在語言文字運(yùn)用的過程中發(fā)現(xiàn)問題，培養(yǎng)探究意識和發(fā)現(xiàn)問題的敏感性，探求解決問題和語言表達(dá)的創(chuàng)新路徑。”［1］不同課型梳理的內(nèi)容、探究的指向有所不同，其方法路徑也有差異。下面以徐匯區(qū)高中語文研修活動中的兩節(jié)課為例，解析教師在教學(xué)設(shè)計與教學(xué)組織形式等方面，開展“梳理與探究”學(xué)習(xí)活動的做法以及解決問題的思路。

1.新授課例：從單篇到類，從存疑到發(fā)現(xiàn)

《石鐘山記》是篇借事說理的散文，按照常規(guī)教學(xué)設(shè)計，教師會將教學(xué)重點(diǎn)放在疏通文意，重錘敲打借事說理這一藝術(shù)手法上，較少從“學(xué)”的角度指導(dǎo)學(xué)生如何長效學(xué)習(xí)這一類散文。學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)了《醉翁亭記》《黃州快哉亭記》《游褒禪山記》《墨池記》等宋代名家作品，但這些名篇零散分布在初高中教材中，讀一篇難窺全“豹”之共性；且高二學(xué)生初步具備了自主梳理散點(diǎn)知識的能力，教師有必要引導(dǎo)他們由點(diǎn)到面來梳理“這一類”散文的共性特征，建立起對宋代散文的文本、文學(xué)、文化的認(rèn)知，在梳理、探究中或解決存疑，或有所發(fā)現(xiàn)，或引發(fā)新的思考。

教師執(zhí)教該篇宋代名文時，改變了以往只立足于單篇教學(xué)的思路，引導(dǎo)學(xué)生從“這一篇”“那一篇”中尋求“這一類”作品的共性，窺探宋代理學(xué)對散文內(nèi)容與藝術(shù)手法的影響，進(jìn)而對自唐至宋的古文運(yùn)動的全貌有了解。讀了《石鐘山記》后，不少學(xué)生對蘇軾“以聲得名”的結(jié)論存有疑惑或產(chǎn)生興趣，教師從“學(xué)”的角度出發(fā)，設(shè)計了“梳理與探究”學(xué)習(xí)活動，要求學(xué)生梳理宋代散文的共性特點(diǎn)，基于學(xué)習(xí)存疑探究歷代學(xué)者對石鐘山命名的依據(jù)及其合理性。通過激趣探疑，引發(fā)個性發(fā)現(xiàn)，同時培養(yǎng)探究意識與批判性思維。

教學(xué)設(shè)計預(yù)設(shè)了教與學(xué)，在教學(xué)實施中未必能如愿生成。如果教師只提要求，放任學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)結(jié)果，對學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中遭遇的困境不加引導(dǎo)，學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗與成效會打折扣。教師在第一個班上課后發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對梳理散點(diǎn)知識缺乏可操作的路徑，作業(yè)質(zhì)量和學(xué)習(xí)效果沒達(dá)到預(yù)期；對如何探究石鐘山得名的原因或資料不全或過于繁雜，或查找了資料缺乏路徑，或得出的結(jié)論證據(jù)不足。

如何梳理，怎么探究，學(xué)習(xí)活動遭遇障礙。教師發(fā)現(xiàn)問題并查找原因，及時介入活動過程提供幫助。教師設(shè)計了表格（見表1），一方面為學(xué)生梳理宋代散文規(guī)律提示了可操作路徑，表格的作用規(guī)定并督促學(xué)生完成梳理任務(wù)，同時表格呈現(xiàn)的梳理結(jié)果又為課堂合作學(xué)習(xí)、生生評價、教師點(diǎn)評提供了有討論價值的問題情境。

表1 課前學(xué)習(xí)單

同時，教師篩選了學(xué)生查找的資料，提供了《水經(jīng)注》《辨石鐘山記》《游石鐘山記》《春在堂隨筆·石鐘山》等幾篇主題相似的文章，指導(dǎo)學(xué)生如何探究，即聚焦問題、查找并辨析資料價值、辨析觀點(diǎn)異同、關(guān)注寫作背景，進(jìn)而探究寫作意圖（見表2），最后由師生共同總結(jié)可操作能遷移的方法。探究性學(xué)習(xí)以存疑或興趣為起點(diǎn)，以發(fā)現(xiàn)為歸宿，在解決問題中發(fā)現(xiàn)新問題，“發(fā)現(xiàn)”的過程就是素養(yǎng)提升的過程。

學(xué)生在梳理與探究過程中尋路無徑，教師適時介入提供工具、資料和指導(dǎo)。學(xué)生解決問題的過程也是豐富體驗、積累方法、涵養(yǎng)品質(zhì)的過程，如林崇德教授所說的核心素養(yǎng)“指向過程，關(guān)注學(xué)生在其培養(yǎng)過程中的體悟”，這課堂踐行了這一點(diǎn)。

2.復(fù)習(xí)課例：從梳理到建構(gòu)，尋規(guī)律

高考古代散文的閱讀與答題是大多數(shù)學(xué)生的難題。學(xué)生慨嘆文章難懂耗時長，題目難答得分低。究其原因有三個：沒掌握古代散文的相關(guān)知識和閱讀方法，沒有研究命題規(guī)律，不清楚高考評價取向。往常教師代替梳理、學(xué)生死記硬背，備考復(fù)習(xí)大多停留于重復(fù)已知，沒能通過自主梳理鞏固舊知、建構(gòu)新知，將知識與經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為能力、提煉為方法。高三學(xué)生已有古代散文的零散知識、閱讀體驗和答題經(jīng)歷，完成梳理古代散文知識不難，難在將知識結(jié)構(gòu)化后建構(gòu)起對作家作品風(fēng)格、各代作品文體特征與文化共性的認(rèn)知，難在探究讀文答題規(guī)律舉一以反三。教師針對學(xué)習(xí)困惑與備考需求，實施了課前學(xué)習(xí)單和以問題為導(dǎo)向的梳理與探究學(xué)習(xí)活動設(shè)計，以尋求讀文與答題可遷移之道。

表2 閱讀歷代學(xué)者實地考察石鐘山的情況

課前學(xué)習(xí)單明確了學(xué)習(xí)任務(wù)及梳理路徑。教師通過幾次專題復(fù)習(xí)課，不斷改進(jìn)、完善學(xué)習(xí)單，從最初的只要求整理古代散文知識，改進(jìn)為按照高考選文規(guī)律，將敘述類的樓堂館記與議論類的疏表論序進(jìn)行分類，再細(xì)化到對時代背景、內(nèi)容主旨、藝術(shù)手法、寫作境況、作家風(fēng)格分類梳理，試圖讓學(xué)生通過梳理教材文本尋求到古代散文相同文體、朝代之間的關(guān)聯(lián)點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)作者借助選材、手法與構(gòu)思表達(dá)思想內(nèi)容的規(guī)律，豐富并深化對不同朝代文化思潮、價值導(dǎo)向共性與差異的認(rèn)知。課前學(xué)習(xí)單的設(shè)計可謂是一舉多得：一是明確了學(xué)習(xí)任務(wù)，二是呈現(xiàn)了梳理古代散文知識體系的路徑，三是方便將學(xué)習(xí)成果與伙伴交流分享，四是便于老師督促與評價學(xué)習(xí)，旨在落實學(xué)生相關(guān)知識體系的建構(gòu)、學(xué)習(xí)習(xí)慣的習(xí)得與學(xué)習(xí)能力的提升。

從溫故到知新，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)讀文和答題的規(guī)律，需要借助問題來探究其奧妙。問題來自兩個方面：一是學(xué)習(xí)內(nèi)容。教師精心挑選了近年高考典型題例，圍繞敘述類與議論類古代散文“為何寫”“寫得效果如何”“考什么”等問題，探究古代散文“言此意彼”的構(gòu)思特點(diǎn)，采用借事言理、托物抒懷、借古諷今等藝術(shù)手法來表情達(dá)意，建立文體、文化意識，加深對古代散文知識體系、命題規(guī)律的認(rèn)知，知己知彼以遷移運(yùn)用。二是學(xué)習(xí)障礙。解決了“讀不懂”這個問題，還得探究“答不全”的原因與解決路徑。結(jié)合“考什么”探究“如何答”與“怎么評價”。這個環(huán)節(jié)，教師的適時引導(dǎo)不可或缺。

學(xué)生在互批互評中，熟悉測量目標(biāo)，尋求“這一類”文章體式的閱讀與答題規(guī)律，了解高考評價。教師介入互批互評的探究過程，給予及時點(diǎn)撥和總結(jié)很有必要。探究活動設(shè)置了具體的任務(wù)與問題情境，能激發(fā)學(xué)生參與的興趣，引發(fā)深入研討與評價，這一過程不僅止于探究閱讀與答題，還包含對自我知識結(jié)構(gòu)與遷移能力的審視與反思，在審視自我與評價同伴中發(fā)現(xiàn)問題，進(jìn)而尋求解決的路徑與方法。在存疑或興趣處點(diǎn)撥，或能取得豁然開朗之效。

三、收獲與反思：在探索中尋求變革學(xué)習(xí)方式的“可為”路徑

（一）設(shè)計活動須評估梳理任務(wù)、探究問題的價值

“真實的自主、合作、探究式的學(xué)習(xí)往往發(fā)生在教師教學(xué)準(zhǔn)備階段。”［3］開展梳理探究活動，學(xué)生一方面需要具備相關(guān)的知識和能力，另一方面也需要整合學(xué)習(xí)資源和梳理的方法。兩節(jié)研修課例，教師基于學(xué)生知識儲備，把準(zhǔn)學(xué)習(xí)存疑與興趣，評估學(xué)習(xí)活動中梳理任務(wù)與探究問題的價值，因而設(shè)計的學(xué)習(xí)活動有針對性和操作性。新授閱讀課例，考慮學(xué)生學(xué)習(xí)了若干篇宋代散文后，有必要梳理零散知識，將其由點(diǎn)連接成面，異中求同；聚焦學(xué)生對石鐘山得名的存疑，設(shè)計開放且具有探究價值的問題，旨在保護(hù)學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)基于問題探究新知，發(fā)現(xiàn)規(guī)律或拓展視野的素養(yǎng)；高考專題復(fù)習(xí)課例，創(chuàng)設(shè)備考任務(wù)情境指導(dǎo)學(xué)生梳理古代散文共性，探尋讀文答題規(guī)律，實現(xiàn)從知識本位到素養(yǎng)本位的提升。兩堂活動課例的共性是立足于“學(xué)”之需之惑來確定教學(xué)內(nèi)容，策劃學(xué)習(xí)活動。

（二） 突破單篇教學(xué)模式，養(yǎng)成重構(gòu)課程資源的意識

“梳理與探究”學(xué)習(xí)活動，往往聚焦某個學(xué)習(xí)任務(wù)或問題來設(shè)計，完成這個學(xué)習(xí)任務(wù)需要整合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源，其中學(xué)習(xí)資源不限于單篇文本，還包括與學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)的語言學(xué)習(xí)素材與運(yùn)用范例，作為活動策劃者的教師身份就“由單一文本的研讀者變?yōu)榻滩牡闹亟M者和廣泛的教學(xué)資源的搜集者、整合者”［4］。兩節(jié)課例，不論是梳理宋代散文或古代散文共性、探究石鐘山得名緣由，還是探究讀文與答題規(guī)律，都需要圍繞學(xué)習(xí)任務(wù)查找、篩選并運(yùn)用多篇或同一主題，或同一文體，或典型試題及答題范例來完成學(xué)習(xí)任務(wù)，這對教師單篇教學(xué)的課程觀與教學(xué)模式、閱讀視野與識見，以及利用資源點(diǎn)撥指導(dǎo)的能力提出了挑戰(zhàn)。由此，教師應(yīng)建立基于學(xué)習(xí)任務(wù)，重構(gòu)課程資源的意識。

（三）開展“梳理與探究”等學(xué)習(xí)活動，教學(xué)組織形式要相應(yīng)變化

指向核心素養(yǎng)的教學(xué)設(shè)計，起點(diǎn)應(yīng)聚焦學(xué)習(xí)任務(wù)，創(chuàng)設(shè)問題情境，引發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動及言語行為表現(xiàn)。兩節(jié)研修課例，都有針對具體學(xué)習(xí)任務(wù)或問題的“梳理與探究”學(xué)習(xí)活動設(shè)計，改變了以往只注重課堂教學(xué)，忽視課前課后的教學(xué)組織形式。自主學(xué)習(xí)的重心前置于課前：學(xué)生完成梳理任務(wù)、查閱資料、質(zhì)疑提問；課堂圍繞學(xué)習(xí)任務(wù)，分享課前的學(xué)習(xí)“成果”，互相啟發(fā)、評價，在探究問題中獲得個性發(fā)現(xiàn)，或引發(fā)新的思考；課后在遷移運(yùn)用中提升語文能力、涵養(yǎng)思維品質(zhì)。如此，教與學(xué)的秩序隨著學(xué)習(xí)方式的變革而相應(yīng)調(diào)整，即教師課前精心設(shè)計，課中適時點(diǎn)撥、評價，課后診斷評估，其本質(zhì)是以學(xué)習(xí)方式的系統(tǒng)變革來重構(gòu)教學(xué)模式。

（四）調(diào)整教學(xué)評價對象，從評價“教”變?yōu)樵u價“學(xué)”

教學(xué)評價是對教學(xué)的檢驗，是完善課程、改進(jìn)教學(xué)的依據(jù)。學(xué)習(xí)方式變了，評價的標(biāo)準(zhǔn)與對象也須相應(yīng)調(diào)整。兩堂學(xué)習(xí)活動課例，教師注重評價學(xué)生在學(xué)習(xí)活動過程中的行為表現(xiàn)，即獨(dú)立、自主完成學(xué)習(xí)任務(wù)的態(tài)度，合作學(xué)習(xí)中提出問題、解決問題、分享見解、評價同伴的表現(xiàn)，探究問題過程中個性的發(fā)現(xiàn)等表現(xiàn)性評價，同時兼顧學(xué)習(xí)效果的終結(jié)性評價。評價對象也有所變化，教師對學(xué)生的評價與學(xué)生自評、互評兼顧，學(xué)生的自評有助于審視自我學(xué)習(xí)的成效，學(xué)生互評有助于合作學(xué)習(xí)的開展。比如復(fù)習(xí)課中學(xué)生對同伴解題答案的評價，在評價過程中明晰高考測量的取向與尺度，同時反思并改正自己的問題。如此，教師與學(xué)生都是評價者，在自評與互評過程中激發(fā)了學(xué)生參與學(xué)習(xí)活動的興趣以及對問題探究的深入，教師與學(xué)生都是學(xué)習(xí)活動的參與者，教學(xué)方式的改進(jìn)者。

（五）學(xué)習(xí)活動過程中，教師不越位但不能缺位

學(xué)習(xí)方式的變革不是一蹴而就的，在實施過程中會遭遇不少問題。梳理與探究活動，從任務(wù)的提出、問題的確立到學(xué)習(xí)單的設(shè)計、工具表格的使用、資料的收集、結(jié)論的分析以及成果的交流、評價等，教師要關(guān)注學(xué)習(xí)活動的全過程，適時介入應(yīng)該成為教學(xué)的常態(tài)。如《石鐘山記》新授閱讀課，學(xué)生有閱讀宋代散文 “一篇”“一家”的體驗，但要建構(gòu)起對宋代散文的總體認(rèn)知仍面臨困難；再如古代散文復(fù)習(xí)課，學(xué)生在探究基于高考命題與評價下的遷移應(yīng)用，即運(yùn)用知識來解答問題存在障礙。當(dāng)學(xué)生有了梳理、探究的體驗，更有了解決問題的急迫性時，教師應(yīng)適時“憤”而“啟”“悱”而“發(fā)”，提供諸如表格、思維導(dǎo)圖等學(xué)習(xí)工具，幫助學(xué)生養(yǎng)成“善假于物”解決問題的意識與能力；在學(xué)生探究問題的迷津處給予點(diǎn)撥，補(bǔ)充并利用學(xué)習(xí)資料，分析典型例題，提升遷移應(yīng)用能力?！霸劫薮摇苯虒W(xué)方式要改進(jìn)，但不能矯枉過正只作壁上觀，要牢記教師的主導(dǎo)作用不可或缺。

課程標(biāo)準(zhǔn)將語文課程定性為“綜合性、實踐性課程”，其實踐性要求語文學(xué)習(xí)通過學(xué)習(xí)實踐活動來“學(xué)”。區(qū)域研修活動的兩堂課例，兩位教師清楚教學(xué)變革“應(yīng)為”之責(zé)，更有探索“可為”的自覺。雖然在探索中面臨不少困惑，比如圍繞學(xué)習(xí)任務(wù)如何設(shè)計問題情境有利于調(diào)動學(xué)生的體驗與深度參與，學(xué)習(xí)工具如何引導(dǎo)梳理思路又不限制思維，如何利用探究活動培養(yǎng)學(xué)生的問題意識、質(zhì)疑精神和批判性思維……解決困惑、掃除障礙的過程就是師生共同成長的過程，這個過程中每一位語文教師都應(yīng)該有所作為。