智慧學(xué)習(xí)環(huán)境下高校教師勝任力模型構(gòu)建的實證研究

趙忠君 鄭晴 張偉偉

摘要：智慧學(xué)習(xí)環(huán)境是數(shù)字學(xué)習(xí)環(huán)境的高端形態(tài)，它能更好地滿足學(xué)習(xí)者終身學(xué)習(xí)、個性化學(xué)習(xí)以及隨時隨地學(xué)習(xí)的需要。同時，新環(huán)境帶來的教學(xué)模式、教學(xué)方法等改變也對教師的教學(xué)能力提出了全新的要求。該文運用行為事件訪談法對33位高校教師進行訪談，并使用NVIV010.0對訪談內(nèi)容進行初步分析，再利用扎根理論方法對訪談內(nèi)容進行三級編碼，構(gòu)建出智慧學(xué)習(xí)環(huán)境下的高校教師勝任力模型，包含五大維度15項勝任要素及31個勝任指標(biāo);然后通過調(diào)查問卷對勝任力模型進行均值、標(biāo)準(zhǔn)差和差異系數(shù)的驗證;結(jié)果顯示：構(gòu)建的高校教師勝任力模型通過了交叉檢驗，具有較好的穩(wěn)定性和鑒別性。

關(guān)鍵詞：智慧學(xué)習(xí)環(huán)境;高校教師;勝任力模型

中圖分類號：G434 文獻標(biāo)識碼：A

黨的十九大報告指出“優(yōu)先發(fā)展教育事業(yè)，加快建設(shè)學(xué)習(xí)型社會”。學(xué)習(xí)型社會的基本特征和核心內(nèi)涵是善于不斷學(xué)習(xí)，形成全民學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)、隨時隨地學(xué)習(xí)的社會風(fēng)氣，而智慧學(xué)習(xí)環(huán)境服務(wù)于學(xué)習(xí)者終身的、個性的、隨時隨地的學(xué)習(xí)，能夠為學(xué)習(xí)型社會的建設(shè)提供有力支撐。目前我國教育信息化建設(shè)已開始逐步向智慧學(xué)習(xí)環(huán)境（數(shù)字學(xué)習(xí)環(huán)境的高端形態(tài)）發(fā)展，新型教學(xué)模式下學(xué)生的差異性和多樣性特征能夠得到充分的尊重，其核心在于啟迪學(xué)生的“智慧”，培養(yǎng)學(xué)生分析問題、解決問題的能力。教學(xué)環(huán)境的改變給教師教學(xué)工作帶來機遇和挑戰(zhàn)，教師角色已經(jīng)發(fā)生轉(zhuǎn)變，也需提升相應(yīng)的教學(xué)勝任力，引導(dǎo)學(xué)生主動構(gòu)建自己的知識體系，踐行素質(zhì)教育，從而更好地服務(wù)于國家創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)。

一、文獻回顧與評析

“教師勝任力”在教師教育領(lǐng)域興起，最先源于20世紀(jì)70年代末期美國通過建立外交官勝任力指標(biāo)體系選拔外交官事件。隨后，20世紀(jì)80年代，英國也開始重視教師勝任力方面的研究議題，并試圖通過教師勝任力來管理教師績效，以達到監(jiān)控學(xué)校教學(xué)質(zhì)量，提高學(xué)校教學(xué)水平的目的。目前，學(xué)術(shù)界對教師勝任力的研究內(nèi)容主要集中在概念、模型構(gòu)建、影響因素、評價以及與績效的關(guān)系方面。

學(xué)者對智慧學(xué)習(xí)環(huán)境的研究開始于20世紀(jì)90年代末，馬來西亞的學(xué)者Chin最先提出了智慧學(xué)習(xí)環(huán)境的概念。后來有學(xué)者在此基礎(chǔ)上對智慧學(xué)習(xí)環(huán)境的內(nèi)涵與特征、發(fā)展現(xiàn)狀與趨勢、接受度與滿意度、構(gòu)建與開發(fā)、功效等方面進行了不同程度的研究。黃榮懷等學(xué)者所提出的智慧學(xué)習(xí)環(huán)境概念被廣泛認(rèn)可，它是指一種能感知學(xué)習(xí)情景、識別學(xué)習(xí)者特征、提供合適學(xué)習(xí)資源與便利的互動工具、自動記錄學(xué)習(xí)過程和評測學(xué)習(xí)結(jié)果，以促進學(xué)習(xí)者有效學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)場所或活動空間;Carter和Linder基于協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境理論，從教師和學(xué)生的角度闡述教師在教學(xué)過程中需要掌握的教學(xué)技能以及學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格等，并在此基礎(chǔ)上，開發(fā)構(gòu)建智慧學(xué)習(xí)教室;也有學(xué)者如胡斌武等對智慧學(xué)習(xí)環(huán)境下的教師角色進行了定位研究。

國內(nèi)外關(guān)于智慧學(xué)習(xí)環(huán)境下教師勝任力的研究還比較少，目前學(xué)者已經(jīng)討論了信息化教學(xué)環(huán)境、混合學(xué)習(xí)環(huán)境、數(shù)字學(xué)習(xí)環(huán)境（e-Leaning）等環(huán)境下教師勝任力的概念、指標(biāo)體系構(gòu)建等方面。如郭富才對信息化教育環(huán)境下的教師勝任力進行了研究，構(gòu)建了信息化教育環(huán)境下的教師勝任力指標(biāo)，即包括媒介素養(yǎng)、組織素養(yǎng)、學(xué)習(xí)素養(yǎng)和媒傳素養(yǎng)四個一級指標(biāo)。朱彤研究了混合學(xué)習(xí)條件下的教師教學(xué)能力構(gòu)成，包括教學(xué)資源獲取及處理、混合教學(xué)設(shè)計、網(wǎng)絡(luò)資源建設(shè)與運用、技術(shù)與課程整合四個方面的能力。智慧學(xué)習(xí)環(huán)境下教師勝任力的研究還只停留在概念界定方面，如Wadmany和Kliachko界定了智慧學(xué)習(xí)環(huán)境下教師勝任力的概念，提出教師勝任力將隨著信息與通信技術(shù)以及學(xué)習(xí)環(huán)境的發(fā)展而發(fā)生變化，教師應(yīng)該不斷提升自己的教學(xué)能力，在智慧學(xué)習(xí)環(huán)境下為學(xué)生提供幫助。綜上，智慧學(xué)習(xí)環(huán)境下教師勝任力的研究還有待進行系統(tǒng)的、深入的實證研究。

二、研究方法與對象

（一）方法選擇

目前教師勝任力模型構(gòu)建采用的基本方法有文獻分析法、工作分析法、專家評價法、扎根理論分析法、行為事件訪談法等中的一種或多種方法相結(jié)合。其中，行為事件法和扎根理論方法被公認(rèn)為是多種教師勝任力模型構(gòu)建方法中最有效的。行為事件訪談法是以被訪談?wù)叩墓ぷ鲘徫粸橐劳?，通過訪談深入了解被訪談?wù)咴谥腔劢虒W(xué)中最有成就（成功）和遺憾（失敗）的事件，挖掘其中的深層原因，找到目標(biāo)組和對照組之間行為差異的鑒別性要素，從而提煉概括出該崗位的勝任要素。扎根理論（Grounded Theory）是Anselm Strauss和Barney Glaser在1967年提出的，是一種以原始資料為依托，事先沒有理論假設(shè)，從原始資料中歸納、概括、提煉概念與范疇，然后上升到理論層面的自下而上的質(zhì)性研究方法，非常適用于訪談資料的分析，并逐步構(gòu)建出相應(yīng)的理論。在此，本研究也選用行為事件法收集原始資料，并結(jié)合扎根理論質(zhì)性研究方法構(gòu)建智慧學(xué)習(xí)環(huán)境下高校教師勝任力模型。

（二）研究對象

根據(jù)扎根理論中的理論抽樣方法，即要求樣本的選取盡可能地與研究論題、研究內(nèi)容呈最大限度的相關(guān)，在數(shù)量上要滿足研究論題的樣本數(shù)量需求。本研究選擇的被訪談對象是高校教師，教師所從事專業(yè)覆蓋法學(xué)、藝術(shù)、人力資源管理、旅游管理、會計、管理科學(xué)與信息工程、機械自動化、化學(xué)等。同時，為了更好地區(qū)別智慧學(xué)習(xí)環(huán)境與傳統(tǒng)教學(xué)環(huán)境下教師勝任力要素的變化，把被訪談對象分為目標(biāo)組與對照組。對照組教師是指在傳統(tǒng)教學(xué)上得到專家認(rèn)同、深受學(xué)生喜愛，并具備傳統(tǒng)教學(xué)表現(xiàn)優(yōu)秀的各項能力素質(zhì)。目標(biāo)組教師是指除了具備在傳統(tǒng)課堂上表現(xiàn)優(yōu)秀所需要的各項能力素質(zhì)外，還具備在智慧學(xué)習(xí)環(huán)境下教學(xué)表現(xiàn)優(yōu)秀的各項鑒別性能力素質(zhì)，也即在智慧環(huán)境下教學(xué)能以學(xué)生為主體，以培養(yǎng)學(xué)生能力為目標(biāo)，將智慧教學(xué)技術(shù)與方法、平臺與資源等融入教學(xué)中，為學(xué)生的個性化學(xué)習(xí)提供必要的學(xué)習(xí)工具和幫助，實現(xiàn)學(xué)生能隨時隨地進行自主學(xué)習(xí)的目的等。

三、數(shù)據(jù)收集與整理

（一）數(shù)據(jù)收集

訪談提綱是行為事件訪談法的媒介工具，其質(zhì)量的高低直接關(guān)乎訪談質(zhì)量的高低，同時也對數(shù)據(jù)收集的真實性、有效性、客觀性有著至關(guān)重要的影響。本研究參考Mcclelland、丁越蘭等的訪談提綱，并依據(jù)智慧學(xué)習(xí)環(huán)境、教師勝任力等核心問題確定本文的訪談提綱，采用現(xiàn)場訪談為主、視頻訪談為輔的訪談形式。每次訪談之前，要先對訪談對象進行系統(tǒng)的了解，包括個人信息、工作信息以及履歷收集與分析等，保證訪談深度和效度。在訪談過程中，請教師回憶自己與智慧學(xué)習(xí)環(huán)境或智慧學(xué)習(xí)相關(guān)的教學(xué)經(jīng)歷，對自己認(rèn)為最成功（精彩）和最失?。ㄟz憾）的三件教學(xué)事件或教學(xué)環(huán)節(jié)，采用STAR法則進行闡述——事件發(fā)生的情境（Situation）、需要解決的任務(wù)（Task）、需要采取的關(guān)鍵行動（Action）、事件處理后的結(jié)果（Result）以及這件事情對你產(chǎn)生的影響。本研究選取符合條件的33位教師，其中目標(biāo)組教師有23位，對照組教師有10位。選取3位目標(biāo)組教師進行預(yù)訪談，對訪談情景進行測試，驗證訪談提綱的合理性，并對訪談內(nèi)容進行編碼，驗證訪談提綱的有效性。之后，再對剩下的20位目標(biāo)組教師和10位對照組教師分別進行訪談，并通過比較兩組的差異確定能區(qū)別一般表現(xiàn)與突出表現(xiàn)的勝任力特征。

（二）數(shù)據(jù)整理

本研究借助質(zhì)性分析工具NVIV010.0將訪談得到的錄音文本轉(zhuǎn)碼成文字文本。在轉(zhuǎn)碼的過程中，不摻雜任何個人情感，真實、客觀地還原訪談情景，整理訪談資料中的語言信息，同時準(zhǔn)確做好被訪談?wù)叩姆钦Z言特征備注。錄音文本轉(zhuǎn)碼完成，最終得到了33份訪談?wù)叩奈淖治谋举Y料，將近21萬字。其中字?jǐn)?shù)最多的文字文本將近14000字，字?jǐn)?shù)最少的文本5000多字。在剔除如副詞、代詞、量詞等無效詞匯和與主題無關(guān)的詞匯之后，得到智慧學(xué)習(xí)環(huán)境下教師勝任力高頻詞語云圖（如下頁圖1所示）。這些轉(zhuǎn)碼后的訪談文本資料將作為扎根理論編碼的原始數(shù)據(jù)。

四、基于扎根理論的高校教師勝任力模型構(gòu)建

扎根理論編碼的完整過程經(jīng)歷開放性、主軸性以及選擇性編碼三個階段。本研究在編碼過程中由兩名編碼者進行獨立編碼，直到達到理論飽和為止，并通過歸類一致性（CA=2S/（T1+T2），其中S表示編碼人員的相同或相近的編碼數(shù)，T1和T2表示每個編碼人員的總編碼數(shù)）和編碼信度系數(shù)（公式為R=N*CA/[1+（N-1）*CA]）計算，最終得到教師勝任力編碼信度系數(shù)（R）在0.8以上，說明兩位編碼人員的編碼結(jié)果處于較好水平（如表1所示），能夠進行下一步研究。

（一）教師勝任力的開放性編碼

通過對33份訪談資料進行整理分析、歸納概括，形成了73個主題;而后經(jīng)過進一步的分析、凝練，將這73個主題整理、合并，概括成43個初始概念范疇。然后，再通過對比兩組教師的編碼數(shù)據(jù)，剔除頻次在28次及以上（幾乎每位老師均有提及）的12個共同指標(biāo)要素后，得出智慧學(xué)習(xí)環(huán)境下教師的31個鑒別性勝任指標(biāo)要素（如表2所示）。

（二）勝任力的主軸性編碼

對開放性編碼的31個初始概念范疇進行差異比較，形成了15個主范疇，即智慧教學(xué)意識、學(xué)教并重的教學(xué)理念、內(nèi)驅(qū)型教學(xué)動機、智慧學(xué)習(xí)平臺使用能力、智慧學(xué)習(xí)平臺構(gòu)建能力、智慧教學(xué)設(shè)計能力、個性化教學(xué)能力、智慧課堂教學(xué)能力、專業(yè)知識水平、教學(xué)效果評價能力、交流反饋及時行動能力、智慧教學(xué)缺口分析能力、智慧教學(xué)缺口彌補能力、自我效能感、自主學(xué)習(xí)能力。由此，確定了智慧學(xué)習(xí)環(huán)境下高校教師的勝任力指標(biāo)和指標(biāo)要素。

（三）教師勝任力的選擇性編碼

在選擇性編碼過程中，對31個初始概念范疇和15個主范疇進行深入剖析，進而挖掘出“智慧學(xué)習(xí)環(huán)境下教師勝任力素質(zhì)”的核心范疇，并構(gòu)建了高校教師在智慧學(xué)習(xí)環(huán)境下教學(xué)表現(xiàn)突出所具備的勝任力模型，即“智慧教學(xué)理念與動機-智慧環(huán)境使用與構(gòu)建-教學(xué)組織-評價與反饋-教學(xué)提升”（模型結(jié)構(gòu)如下頁圖2所示）。其中，將“專業(yè)知識水平”放在教學(xué)組織維度下，主要是因為專業(yè)知識是教師進行教學(xué)設(shè)計的前提與基礎(chǔ)，只有在掌握專業(yè)知識的基礎(chǔ)上才能更好地利用互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)收集教學(xué)所需要的資源以及對資源進行組建整合，并對教學(xué)活動進行設(shè)計，開展智慧課堂教學(xué)與個性化教學(xué)活動?！白晕倚芨小敝詻]放在智慧教學(xué)理念與動機維度或其他維度中，原因是從訪談獲知“自我效能感”低下會影響教師對智慧教學(xué)環(huán)境的建設(shè)及使用，如一些教師認(rèn)定自己教學(xué)經(jīng)驗尚淺、掌控不了智慧課堂或年齡大了沒有能力與時俱進等，不能很好地利用新環(huán)境優(yōu)化教學(xué)過程和效果。因而，在教學(xué)提升這方面，要先改變這種信心不足的局面，才能在其他方面進行更好的改善與提升。所以，將“自我效能感”放在教學(xué)提升維度上更合適一些。

（四）智慧學(xué)習(xí)環(huán)境下高校教師勝任力模型的提出

通過上述扎根編碼，構(gòu)建出如圖3所示的智慧學(xué)習(xí)環(huán)境下高校教師勝任力模型，該模型由5個維度、15個主范疇和31個初始概念范疇構(gòu)成。在三角模型的底端，智慧教學(xué)理念與動機層、智慧環(huán)境使用與構(gòu)建層容易被教學(xué)工作者忽視。但是，只要教學(xué)工作者意識到它們的重要性，這將對教學(xué)組織層、教學(xué)評價與反饋層以及教學(xué)提升層來說是有益的。本文將從名稱和定義兩個方面描述智慧學(xué)習(xí)環(huán)境下高校教師勝任力要素。例如，智慧教學(xué)意識是指在意識層面上認(rèn)可智慧教學(xué)，不僅能夠意識到智慧教學(xué)環(huán)境對自身目前教學(xué)工作的重要性，而且還能意識到智慧教學(xué)環(huán)境在促進高校教育發(fā)展上的重要意義;學(xué)生群體分析能力是指教師能精準(zhǔn)掌握自己授課班級學(xué)生群體的學(xué)情狀況、學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)訴求等，從而為學(xué)生設(shè)計相應(yīng)的學(xué)習(xí)活動、布置相應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù);個性化資源推薦能力是指教師具備甄別智慧學(xué)習(xí)環(huán)境中數(shù)據(jù)信息與學(xué)習(xí)資源，并根據(jù)專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)、學(xué)生知識結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)習(xí)慣和認(rèn)知風(fēng)格的不同，具有針對性地向?qū)W生分享、推薦學(xué)習(xí)資源的能力;啟迪學(xué)生智慧能力是指教師除了將基本知識傳授給學(xué)生之外，還需要有培養(yǎng)學(xué)生獨立思考、擅于分析問題的能力。

五、智慧學(xué)習(xí)環(huán)境下高校教師勝任力模型交叉檢驗

本文為驗證所構(gòu)建的智慧學(xué)習(xí)環(huán)境下高校教師勝任力模型是否能如實、有效地反映智慧學(xué)習(xí)環(huán)境下高校教師教學(xué)的勝任素質(zhì)，再次采用問卷調(diào)查方法，依托網(wǎng)絡(luò)平臺，獲取各大高校教師相關(guān)數(shù)據(jù)，驗證模型的科學(xué)性和可信度。

（一）問卷編制

問卷的主體內(nèi)容設(shè)計根據(jù)表2中的勝任指標(biāo)要素和釋義，在借鑒郭春才、孟凡媛、李梅等設(shè)計的量表基礎(chǔ)上，經(jīng)過刪除、添加、修改，形成36個勝任力題項。采用四點量尺對問題進行打分，其中4代表完全符合，3代表比較符合，2代表部分符合，1代表不符合。對問卷進行信度檢驗，得到Cronbach a值為0.957>0.8，說明測量信度高，量表具有良好的內(nèi)部一致性。

（二）樣本分析

借助“問卷星”平臺，通過本校老師的人際關(guān)系，將鏈接發(fā)放給其他高校的老師，除此，還通過網(wǎng)絡(luò)搜集在智慧教育領(lǐng)域有研究成果的高校教師相關(guān)信息，并將鏈接發(fā)放給他們填答。通過統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，在線填答了共268份問卷，除掉填寫不全、基本信息中第7題“有無智慧教學(xué)成果”或第8題“教學(xué)評價是否優(yōu)秀”題項中選“否”的無效問卷24份，問卷有效率達91.04%;調(diào)查對象中男女比例相近，男性占比稍微高一點，達到52.46%;年齡主要集中在40歲以下階段，占總數(shù)85.25%;學(xué)歷主要是博士，占總數(shù)的69.67%;受訪對象主要是講師，占比達到64.34%，而教授僅占總數(shù)的9.43%;教齡在0-10年階段的占85.25%，在10年以上階段的占14.75%。

（三）模型檢驗

1.智慧教學(xué)理念與動機維度

表3顯示了問卷中每個問題的打分頻次分布、平均值（Mean）、標(biāo)準(zhǔn)差（SD）及差異系數(shù)（CV），表5至表8同此表。在智慧教學(xué)理念與動機層面，內(nèi)驅(qū)型教學(xué)動機與學(xué)教并重的均值都很高，尤其是內(nèi)驅(qū)型教學(xué)動機，它的均值超過3.5，接近“完全符合”。這說明，教師的成就感、使命感等內(nèi)在的教學(xué)動機是促使其成為一個優(yōu)秀教師必不可少的要素。此外，學(xué)教并重的均值也很高，接近3.5，說明在智慧學(xué)習(xí)環(huán)境下，教師必需轉(zhuǎn)變教學(xué)理念，不僅要“以教為中心”，更要重視學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體地位，這是教師快速融入新教學(xué)環(huán)境的前提。智慧教學(xué)意識的均值相對前兩者來說是較低的，但都超過了3.0（比較符合）的標(biāo)準(zhǔn)，所以，也是構(gòu)成智慧學(xué)習(xí)環(huán)境下教師勝任力模型的組成要素。

2.智慧環(huán)境使用與構(gòu)建維度

如表4所示，在智慧環(huán)境使用與構(gòu)建維度，主要由教師的智慧學(xué)習(xí)平臺使用與構(gòu)建能力反映，它的均值相對其他維度的勝任要素均值來說是最低的，但是也達到了3.09，被認(rèn)為是“比較符合”的。作為數(shù)字學(xué)習(xí)環(huán)境高端形態(tài)的智慧學(xué)習(xí)環(huán)境，它擁有的信息化教學(xué)技術(shù)、手段等更加豐富、智慧;再加上社會科學(xué)領(lǐng)域的各個專業(yè)實踐性更強，這需要教師在教學(xué)準(zhǔn)備中收集的信息、資料更加廣泛。所以，智慧學(xué)習(xí)平臺使用及構(gòu)建能力是教師成長為智慧學(xué)習(xí)環(huán)境下優(yōu)秀教師不可或缺的勝任要素。

3.教學(xué)組織維度

教學(xué)組織維度主要包括智慧教學(xué)設(shè)計能力（Q7-Q12）、個性化教學(xué)能力（Q13、Q14）、智慧課堂教學(xué)能力（Q15-Q22）和專業(yè)知識水平（Q23-Q28）四個方面的勝任要素（具體均值如表5所示）。各個要素指標(biāo)的均值均超過了3.0（比較符合），其中，情緒覺察力的均值最低，只有3.09。原因可能是調(diào)查對象中教齡在5年及以下的人數(shù)占比達到了50.82%，他們從事教學(xué)的年限比較短，在洞察學(xué)生情緒方面的能力相比教學(xué)經(jīng)驗豐富的教師而言有所欠缺，但這并不意味著情緒覺察力對智慧學(xué)習(xí)環(huán)境下高校教師的績優(yōu)表現(xiàn)不重要。促進學(xué)生學(xué)習(xí)動機內(nèi)化的均值最高，達到了3.43，這說明表現(xiàn)優(yōu)秀的教師在教學(xué)中時刻貫徹智慧教學(xué)理念，改變“以教為中心”的傳統(tǒng)教學(xué)思想，積極調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)自主性，幫助學(xué)生樹立正確的學(xué)習(xí)動機。專業(yè)知識水平下各個勝任指標(biāo)的均值與其它勝任要素下的各個指標(biāo)相比，整體水平偏高。

4.教學(xué)評價與反饋維度

在教學(xué)評價與反饋維度分析中（如表6所示），交流反饋及時行動能力的均值最高，由此可見，交流反饋及時行動能力是教師在智慧教學(xué)環(huán)境下表現(xiàn)優(yōu)秀的一個重要勝任要素，它不僅需要老師就學(xué)習(xí)上的事項經(jīng)常與學(xué)生保持交流與聯(lián)系，更重要的是交流反饋的及時性。這是因為智慧學(xué)習(xí)環(huán)境講求學(xué)習(xí)效率，并能夠提供各種打破時空局限的溝通交流工具方便老師和學(xué)生交流，讓老師能夠及時將學(xué)習(xí)情況反饋給學(xué)生，讓其及時更正學(xué)習(xí)中的不足，以便更好地幫助學(xué)生構(gòu)建知識體系。

5.教學(xué)提升維度

在教學(xué)提升維度的均值分析中（如表7所示），自主學(xué)習(xí)能力的均值在4項勝任要素中是最高的，高達3.47。自主學(xué)習(xí)能力于老師而言是非常重要的一個勝任素質(zhì)，因為只要具備這項勝任要素，任憑教學(xué)環(huán)境如何變化、不管學(xué)科前沿理論如何完善、不論教學(xué)技術(shù)如何發(fā)展，老師都能迅速適應(yīng)教學(xué)的變化，并融入其中。在自主學(xué)習(xí)能力中，自主學(xué)習(xí)意識的得分相比自主學(xué)習(xí)行動更高，這說明目前教師在自主學(xué)習(xí)上的想法總是比付諸行動的要多，忽視了將學(xué)習(xí)想法付諸行動后教學(xué)水平方能有所提升的道理。

根據(jù)上述實證分析結(jié)果，可以發(fā)現(xiàn)智慧教學(xué)理念與動機、智慧環(huán)境使用與構(gòu)建、教學(xué)組織、評價與反饋和教學(xué)提升五大維度的15個勝任要素31項要素指標(biāo)的均值都在3.0以上。并且，各個勝任要素指標(biāo)的標(biāo)準(zhǔn)差（SD）與均值的比值，即差異系數(shù)（CV）在0.18-0.28之間，都比較小。差異系數(shù)數(shù)值越小，表示各樣本之間的離散程度越小，進而均值的代表性就越好。這說明本文構(gòu)建的智慧學(xué)習(xí)環(huán)境下高校教師勝任力模型中的所有要素全都得到了驗證，并具有很好的穩(wěn)定性。

六、結(jié)論與討論

借助扎根理論質(zhì)性研究方法，基于“構(gòu)建智慧學(xué)習(xí)環(huán)境下高校教師勝任力模型”的研究主題，對33位來自各大高校的教師進行訪談。經(jīng)過對訪談文本進行編碼處理以及目標(biāo)組與對照組對照處理后，概括出68個主題、30條鑒別性初始概念，智慧教學(xué)意識、學(xué)教并重、內(nèi)驅(qū)型教學(xué)動機、智慧學(xué)習(xí)平臺使用能力、智慧學(xué)習(xí)平臺構(gòu)建能力、智慧教學(xué)設(shè)計能力、個性化教學(xué)能力、智慧課堂教學(xué)能力、專業(yè)知識水平、教學(xué)效果評價能力、交流反饋及行動能力、自我效能感、自主學(xué)習(xí)能力、智慧教學(xué)缺口分析和缺口提升15項教師勝任要素，并按照一定邏輯構(gòu)建了由智慧教學(xué)理念與動機、智慧環(huán)境使用與構(gòu)建、教學(xué)組織、評價與反饋和教學(xué)提升五大維度構(gòu)成的“智慧學(xué)習(xí)環(huán)境下高校教師勝任力模型”。然后，經(jīng)過問卷調(diào)查的實證檢驗，證明了該模型具有較好的穩(wěn)定性和可靠性。

本文所構(gòu)建的勝任力要素模型中包含的團隊協(xié)作、溝通交流、學(xué)生群（個）體分析、教學(xué)評價勝任力要素與何齊宗和熊思鵬、袁磊等學(xué)者對高校教師教學(xué)勝任力模型的研究結(jié)果相同，內(nèi)驅(qū)型教學(xué)動機、專業(yè)知識水平要素與孟凡媛等學(xué)者對信息化環(huán)境下教師勝任力結(jié)構(gòu)的研究結(jié)果相同。在教學(xué)對象分析上，本文除了關(guān)注學(xué)生群體外，也關(guān)注到了學(xué)生個體的差異化情況;在交流反饋上，不僅強調(diào)教師與學(xué)生之間應(yīng)進行交流與反饋，更加強調(diào)交流反饋的及時性;在對團隊協(xié)作要素的理解上，認(rèn)為智慧學(xué)習(xí)環(huán)境下教師教學(xué)工作不僅強調(diào)同事之間的合作互助，也強調(diào)教師與學(xué)生之間以及教師促進學(xué)生之間的團隊協(xié)作。本文考慮到在智慧學(xué)習(xí)環(huán)境中所提及到的專業(yè)知識水平要素是高校教師在新環(huán)境下設(shè)計、組織及成功開展教學(xué)活動的前提，因而將其調(diào)整在教學(xué)組織維度上;基于自主學(xué)習(xí)能力和自我效能感在提升智慧教學(xué)缺口分析與缺口彌補能力上具有重要作用，而將它們歸納在教學(xué)提升維度上。除此之外，本研究所構(gòu)建的高校教師勝任力模型特別關(guān)注智慧學(xué)習(xí)環(huán)境對教師教學(xué)的影響，并根據(jù)訪談和問卷調(diào)查結(jié)果提煉出在這種環(huán)境下影響高校教師提升自己教學(xué)水平的重要能力要素，如智慧教學(xué)意識、智慧學(xué)習(xí)平臺構(gòu)建及使用能力、個性化教學(xué)能力、智慧教學(xué)缺口分析及缺口彌補能力等，是在智慧學(xué)習(xí)環(huán)境下才強調(diào)的，而專業(yè)知識水平、課堂教學(xué)能力等是傳統(tǒng)環(huán)境和智慧學(xué)習(xí)環(huán)境下都需要的能力，這些能力的提升可以從教師自身和高校教學(xué)體制兩個層面進行優(yōu)化。

教師層面需要不斷學(xué)習(xí)、自我成長，更新教育觀念、重塑教師角色、變革教學(xué)和評價方式，實現(xiàn)內(nèi)在職業(yè)尊嚴(yán)和外在專業(yè)角色的融合，以適應(yīng)智慧學(xué)習(xí)時代的教育要求。具體可以從如下四個方面優(yōu)化：（1）更新智慧教育觀念，以啟迪學(xué)生智慧、發(fā)展學(xué)生能力為最終目標(biāo)?！督逃畔⒒?.0行動計劃》指出智能環(huán)境不僅改變了教與學(xué)的方式，而且已經(jīng)開始深入影響到教育的理念、文化和生態(tài)。教師的任務(wù)不再只是填滿一桶水，而需要點燃一團火。教師必須更新智慧教育觀念，從“以教師教學(xué)為中心”轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙詫W(xué)生學(xué)習(xí)為中心”;打破“知識傳授者”的角色，重塑為“學(xué)習(xí)引導(dǎo)者”的角色;以能力培養(yǎng)為目標(biāo)，激活學(xué)生內(nèi)在學(xué)習(xí)動機，啟迪學(xué)生智慧;最終找回“一個靈魂喚醒另一個靈魂”的初心。（2）深度融入智慧學(xué)習(xí)環(huán)境的建設(shè)與創(chuàng)新應(yīng)用，提升智慧學(xué)習(xí)平臺的使用能力和構(gòu)建能力。大力推進智慧教育離不開智慧學(xué)習(xí)支持環(huán)境構(gòu)建，教師作為智慧教學(xué)活動的設(shè)計者、經(jīng)歷者與研究者，不可避免地要從智慧學(xué)習(xí)環(huán)境的“簡單使用者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖ㄔO(shè)與創(chuàng)新應(yīng)用者”，因此必須大力提升自身的信息素養(yǎng)，深度融入其建設(shè)和應(yīng)用的全過程，創(chuàng)造性地改革教學(xué)模式和教學(xué)方法。在智慧學(xué)習(xí)環(huán)境的構(gòu)建方面：一是可以加強校企合作，老師提供教學(xué)想法、教學(xué)模式以及教學(xué)內(nèi)容，企業(yè)提供平臺、技術(shù)支持等，更加高效地完成智慧學(xué)習(xí)平臺的構(gòu)建;二是教師利用云網(wǎng)端一體化教學(xué)空間，實現(xiàn)教學(xué)資源的匯總、存儲，方便隨時隨地隨需地備課和共享交流。這一過程亦是學(xué)校與企業(yè)、學(xué)校與學(xué)校、教師與教師的知識碰撞、互動提升的過程。（3）構(gòu)建信息化教學(xué)共同體實時互動機制，增強智慧課堂教學(xué)能力。智慧學(xué)習(xí)環(huán)境實現(xiàn)了教師、學(xué)習(xí)者和教學(xué)服務(wù)者的無障礙聯(lián)通，也帶來了教育集體智慧爆炸的可能。教師可以利用社交軟件組建教學(xué)團隊，就教學(xué)中遇到的各種問題隨時隨地進行交流，構(gòu)建專家教師與新手教師之間、教師與學(xué)生之間、教師與專家之間、教師與用工企業(yè)之間等多方面的教學(xué)實時互動機制：一是利用信息化教學(xué)共同體的集體資源和智慧不斷提升專業(yè)知識水平，這是智慧課堂教學(xué)效率的根本保證;二是分享教學(xué)過程，探討和分享課堂教學(xué)活動組織的困惑和經(jīng)驗，潛移默化地提升諸如情緒察覺等能力;三是基于智能環(huán)境所提供的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)，支撐信息化教學(xué)共同體對教、學(xué)規(guī)律的探究，科學(xué)有效地增強智慧課堂教學(xué)能力。（4）“教、學(xué)、研”一體化發(fā)展，提升智慧教學(xué)缺口分析與彌補能力。智慧教育創(chuàng)新發(fā)展行動是以人工智能、大數(shù)據(jù)、物聯(lián)網(wǎng)等新興技術(shù)為基礎(chǔ)，依托各類智能設(shè)備及網(wǎng)絡(luò)，積極開展智慧教育創(chuàng)新研究和示范，推動新技術(shù)支持下教育的模式變革和生態(tài)重構(gòu)。不論是智慧教育創(chuàng)新還是教學(xué)模式的變革和生態(tài)重構(gòu)，都需要教師不斷地總結(jié)、反思和深入的研究，只有“教、學(xué)、研”一體化發(fā)展，針對智慧教學(xué)中發(fā)現(xiàn)的問題，找出自身智慧教學(xué)缺口，結(jié)合科研中的前沿知識和邏輯思維與分析能力，重構(gòu)智慧教學(xué)設(shè)計，并通過自主學(xué)習(xí)不斷實現(xiàn)彌補缺口，即“教、學(xué)、研”一體化發(fā)展最終促進教師智慧教學(xué)缺口分析及彌補能力提升，更好地勝任智慧教學(xué)工作。

高校作為教育改革的前沿陣地，在促進智慧學(xué)習(xí)環(huán)境下教師發(fā)展方面可從以下三個方面著手：（1）深入開展績效、學(xué)科建設(shè)和資源共享等制度建設(shè)，引導(dǎo)和激勵教師深度融入智慧教學(xué)工作。制度建設(shè)是智慧教育實現(xiàn)的重要保障，高校應(yīng)充分發(fā)揮創(chuàng)新發(fā)展的驅(qū)動力，深入全面地進行相關(guān)制度建設(shè)。根據(jù)制度相關(guān)主體的不同可以分為三個層次：一是教師個體發(fā)展的相關(guān)制度的創(chuàng)新，應(yīng)涵蓋教師入職、評聘、績效和培訓(xùn)等全部環(huán)節(jié)，全方位選拔和激勵教師成長為智慧型教師。如完善教師績效體系，提高教學(xué)評價指標(biāo)在考核中的占比，并向老師貫徹教學(xué)與科研并重觀念，引導(dǎo)老師在教學(xué)上多花時間和精力等。二是教學(xué)共同體和學(xué)科建設(shè)制度創(chuàng)新，高校應(yīng)該以智慧人才培養(yǎng)為目標(biāo)，以打造優(yōu)秀師資隊伍為途徑，著力打破院系、專業(yè)的壁壘，以制度創(chuàng)新引導(dǎo)交叉學(xué)科智慧教學(xué)共同體的建設(shè)。與此同時，應(yīng)該強本固源，大力加強學(xué)科建設(shè)，建立長效機制促進人才、學(xué)科和科研的良性互動，實現(xiàn)大學(xué)科的合理布局。三是學(xué)校層面對外輻射與共享的制度創(chuàng)新，大平臺、大項目、大基地、大學(xué)科的協(xié)同發(fā)展離不開校際多元合作，高校應(yīng)從制度層面創(chuàng)新，加強智慧教學(xué)效果輻射和資源共享。（2）加強教學(xué)資源和服務(wù)建設(shè)，優(yōu)化教師智慧學(xué)習(xí)環(huán)境使用體驗。高校是教師教學(xué)活動創(chuàng)新的主要場所，也是智慧學(xué)習(xí)環(huán)境使用的基本單元。實施教育大資源共享計劃，實現(xiàn)從“專用資源服務(wù)”向“大資源服務(wù)”的轉(zhuǎn)變，這是時代的要求，也是教育信息化優(yōu)勢所在。高校不能停留在智慧教學(xué)軟硬件的建設(shè)上，更應(yīng)以“智慧學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)新應(yīng)用”為方針，面向互聯(lián)網(wǎng)構(gòu)建云端教學(xué)資源庫，并配套適時、適需的教學(xué)服務(wù)，優(yōu)化教師使用體驗，最終實現(xiàn)教學(xué)模式變革和個性化教學(xué)的目標(biāo)。（3）創(chuàng)新智慧教學(xué)培訓(xùn)的內(nèi)容和模式，切實解決教師智慧教學(xué)中的困惑和難題。教師是高校的核心資源之一，高校應(yīng)以教師發(fā)展為本，必須加大教師培訓(xùn)力度和效度，以便從核心改變現(xiàn)有的教學(xué)體系。因此，教師本身就應(yīng)該是智慧教育的第一批學(xué)生，感受智慧學(xué)習(xí)環(huán)境所提供的隨時隨地的個性化學(xué)習(xí)服務(wù)，全面滿足教師自主學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)的需要。具體而言，在培訓(xùn)內(nèi)容上做到“面向問題”“面向前沿”“面向所需”;在模式上做到“泛在”“靈活”“智能”，從示范項目推廣到常態(tài)培訓(xùn)，以便深入了解教師在智慧教學(xué)中的困惑，逐個擊破在智慧教學(xué)過程中遇到的難題，最終實現(xiàn)教師智慧教學(xué)能力的提升。

本研究訪談樣本中高校理工科教師占比較小，在學(xué)科之間沒有達到完全平衡，并且各學(xué)科、各專業(yè)之間的教師勝任力的比較也沒有在文中討論;此外，行為事件訪談和問卷調(diào)查法本身的缺陷也會對結(jié)果造成一定的影響。因此，后續(xù)研究可以從專業(yè)、課程等諸多角度切入，采用更多元的方法驗證、完善智慧學(xué)習(xí)環(huán)境下高校教師勝任力模型。

作者簡介：

趙忠君：講師，博士，碩士生導(dǎo)師，研究方向為人力資源管理、教師專業(yè)發(fā)展（2419402113@qq.com）。

鄭晴：碩士，研究方向為教育人力資源管理（27472463@qq.com）。