新中國成立70年鄉(xiāng)村教育研究回顧與思考

歐陽修俊

摘要：中國鄉(xiāng)村教育70年風(fēng)雨兼程，研究成果豐碩，回顧這一歷程旨在為中國鄉(xiāng)村教育未來研究提供必要的知識圖譜。新中國成立70年來，鄉(xiāng)村教育研究經(jīng)歷了慢步摸索時期、穩(wěn)步積淀時期和闊步發(fā)展時期三個發(fā)展階段。中國鄉(xiāng)村教育的研究主題涉及民國鄉(xiāng)村教育經(jīng)驗、鄉(xiāng)村教育變遷邏輯、鄉(xiāng)村教育的根本問題、鄉(xiāng)村教育的價值取向、鄉(xiāng)村教育的g_4g使命、鄉(xiāng)村教育的發(fā)展策略、鄉(xiāng)村教育的經(jīng)費(fèi)投入、鄉(xiāng)村學(xué)校課程與教學(xué)改革、鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展、鄉(xiāng)村教育與鄉(xiāng)村社會發(fā)展等10個方面。70年探索明晰了中國鄉(xiāng)村教育的理論內(nèi)核，觸碰到了實踐問題，有效促進(jìn)了鄉(xiāng)村社會發(fā)展。然而中國鄉(xiāng)村教育研究也凸顯出“吶喊”富于“實踐”，“回顧”多于“創(chuàng)造”，“離農(nóng)”僭于“為農(nóng)”，

“教育研究”長于“鄉(xiāng)村研究”等暫時性問題。新時代中國鄉(xiāng)村教育研究要立足中國特色社會主義鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略，積極開展自然與人文共生的鄉(xiāng)村教育價值選擇研究，推進(jìn)互聯(lián)網(wǎng)+鄉(xiāng)村教育振興的發(fā)展策略研究，推行新時代鄉(xiāng)村教育振興實驗，深入城鄉(xiāng)教育一體化的未來發(fā)展模式研究等。以此，推動新時代鄉(xiāng)村教育振興，進(jìn)一步促進(jìn)鄉(xiāng)村教育均衡、充分發(fā)展。

關(guān)鍵詞：新中國70年;鄉(xiāng)村教育振興;鄉(xiāng)村教育研究;理論發(fā)展;知識圖譜

中圖分類號：G725文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章：1009-5195（2019）02-0011-12 doil0.3969/j.issn.1009-5195.2019.02.002

一、引言

鄉(xiāng)村教育歷來是中國教育發(fā)展的重點(diǎn)領(lǐng)域。2018年中共中央、國務(wù)院印發(fā)了《鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略規(guī)劃（2018-2022年）》，提出鄉(xiāng)村教育振興是鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略實施的基礎(chǔ)工程。這一規(guī)劃拉開了新時代鄉(xiāng)村教育振興的序幕。鄉(xiāng)村教育又被稱為農(nóng)村教育，當(dāng)前對鄉(xiāng)村教育的內(nèi)涵界定存在兩條不同路徑：一條是以“教育”為重心，從育人立場思考鄉(xiāng)村教育的內(nèi)涵;一條是以“鄉(xiāng)村”為重心，從文化立場審思鄉(xiāng)村教育的內(nèi)涵。前者認(rèn)為明確鄉(xiāng)村教育概念的界定應(yīng)以“教育”為起點(diǎn)，這有利于避免城鄉(xiāng)二元對立的傳統(tǒng)思維定式，彰顯鄉(xiāng)村教育的育人本質(zhì)。后者則以“鄉(xiāng)村”為重心來思考教育如何為鄉(xiāng)村服務(wù)，教育如何傳承鄉(xiāng)村文化，以及教育如何促進(jìn)鄉(xiāng)村振興等。根據(jù)文獻(xiàn)研究，筆者認(rèn)為“鄉(xiāng)村教育”包含“農(nóng)村教育”，其內(nèi)涵指向的不僅是“城市”以外的“鄉(xiāng)村”場域之育人活動系統(tǒng)，同時也作為育人活動的價值存在。鄉(xiāng)村教育有廣義和狹義之分，廣義的鄉(xiāng)村教育指為了促進(jìn)鄉(xiāng)村發(fā)展的一切教育活動，狹義的鄉(xiāng)村教育指鄉(xiāng)村學(xué)校教育，鄉(xiāng)村（農(nóng)村）學(xué)校是鄉(xiāng)村教育研究的重要場域，鄉(xiāng)村（農(nóng)村）教師是鄉(xiāng)村學(xué)校教育研究的核心?？傮w而言，鄉(xiāng)村教育研究在新中國成立前經(jīng)歷了清末民初的起步發(fā)展和民國時期的鄉(xiāng)村教育實驗。新中國成立之后，鄉(xiāng)村教育迎來了發(fā)展的春天。梳理中國鄉(xiāng)村教育發(fā)展70年文獻(xiàn)不難發(fā)現(xiàn)，其發(fā)展從新中國成立初的曲折前行到改革開放后的穩(wěn)步發(fā)展，到21世紀(jì)之后的迅速轉(zhuǎn)變，促使鄉(xiāng)村教育發(fā)生巨大變化。本研究旨在通過對新中國成立70年來的鄉(xiāng)村教育相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行收集，梳理70年鄉(xiāng)村教育的發(fā)展脈絡(luò)和核心主題，總結(jié)發(fā)展的有效經(jīng)驗，以及研究中存在的不足，并站在鄉(xiāng)村振興國家戰(zhàn)略的大背景下嘗試提出未來研究的思考。

二、研究方法與概況

方法學(xué)家佩蒂葛諾（Pettigrew，M.）把文獻(xiàn)綜述分為“敘述性文獻(xiàn)綜述”和“系統(tǒng)性文獻(xiàn)綜述”。敘述性文獻(xiàn)綜述是對文獻(xiàn)進(jìn)行描述式綜述和批判性描述式綜述，系統(tǒng)性文獻(xiàn)綜述法因受研究問題的驅(qū)動，采用標(biāo)準(zhǔn)化的文獻(xiàn)選取和分析技術(shù)，具有鮮明的知識創(chuàng)新功能（黃甫全等，2017）。本研究綜合以上文獻(xiàn)綜述方法，同時運(yùn)用德爾菲法向部分國內(nèi)教育界專家進(jìn)行詢問，獲得了關(guān)鍵詞檢索的建議。研究采用標(biāo)準(zhǔn)化文獻(xiàn)可視性量化分析技術(shù)和以問題為邏輯起點(diǎn)的總結(jié)式批判性描述方法，對1949年至2018年共70年問的關(guān)于“鄉(xiāng)村教育”的期刊、報紙、學(xué)位論文和會議論文等文獻(xiàn)進(jìn)行具體分析和描述。在文獻(xiàn)樣本選擇上，為保證文獻(xiàn)研究的時效性和精細(xì)化，本研究以“CNKI”數(shù)據(jù)總庫作為文獻(xiàn)來源，采用跨庫檢索方式全面收集相關(guān)文獻(xiàn)?；趯Α班l(xiāng)村教育”的內(nèi)涵理解，把檢索條件設(shè)置為“主題=鄉(xiāng)村教育或者題名=鄉(xiāng)村教育，或者主題=農(nóng)村教育或者題名=農(nóng)村教育，或者主題=鄉(xiāng)村學(xué)校或者題名=鄉(xiāng)村學(xué)校或者主題=鄉(xiāng)村教師或者題名=鄉(xiāng)村教師或者主題=農(nóng)村教師或者題名=農(nóng)村教師”，檢索采用模糊匹配方式，檢索日期為2019年1月8日。檢索獲得文獻(xiàn)43854篇?；跈z索文獻(xiàn)，運(yùn)用中國知網(wǎng)文獻(xiàn)分析工具“計量可視化分析”對全部檢索文獻(xiàn)進(jìn)行結(jié)果分析。這一工具由“中國知網(wǎng)”開發(fā)，其以最大容量的文獻(xiàn)檢索數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)，通過科學(xué)、標(biāo)準(zhǔn)的運(yùn)算，以直觀的圖形界面展現(xiàn)研究知識圖譜。根據(jù)該工具的分析結(jié)果和研究需求，筆者選擇發(fā)文趨勢、作者分析、主題詞聚類分析以及多項交叉分析等能夠說明中國鄉(xiāng)村教育研究現(xiàn)狀的關(guān)鍵要素進(jìn)行描述。

1.總體發(fā)文趨勢分析

從圖1可知，70年總體發(fā)文呈現(xiàn)上升趨勢，但是在1980年以前年平均文獻(xiàn)在3篇以下，1980年之后鄉(xiāng)村教育相關(guān)研究文獻(xiàn)增長迅速。這一方面緣于新中國成立初期百廢待興，教育發(fā)展艱難，又經(jīng)歷了10年的“文革”時期，故而研究成果相對較少。在1978年改革開放之后，通過前后4年的恢復(fù)與發(fā)展，從1980年開始，鄉(xiāng)村教育研究呈現(xiàn)穩(wěn)步上升趨勢，并在2004-2007年、2010-2012年、2014-2015年出現(xiàn)三次研究高峰。

2.研究學(xué)者群成果集聚分析

如圖2所示，排名在前20位的鄉(xiāng)村教育研究專家最低發(fā)文量在16篇以上，最高的是東北師范大學(xué)鄔志輝教授，高達(dá)117篇之多。從鄉(xiāng)村教育研究學(xué)者群現(xiàn)狀來看，以東北師范大學(xué)農(nóng)村教育研究所成果最為豐富，20位研究者中有4位是該所研究成員。顯然該平臺為鄉(xiāng)村教育研究做出了重要貢獻(xiàn)，同時也說明研究平臺對學(xué)術(shù)成果影響明顯。此外，從20位學(xué)者工作單位所在區(qū)域來看，基本涵蓋了中國大部分地區(qū)，例如東北、西北、西南、西部、中南部和東部等，但也明顯地體現(xiàn)出東南地區(qū)鄉(xiāng)村教育研究者不多。通過進(jìn)一步對比分析發(fā)現(xiàn)，20位研究者的成果均起步在2000年之后，這說明21世紀(jì)初是中國鄉(xiāng)村教育發(fā)展的新起點(diǎn)，也是從此時開始，鄉(xiāng)村教育逐漸走向繁榮。

3.主題詞聚類分析

由圖3所知，與鄉(xiāng)村教育密切相關(guān)的高頻詞為“農(nóng)村”，以此為主體衍生出農(nóng)村教育、農(nóng)村教師、農(nóng)村學(xué)校、義務(wù)教育等次級高頻詞，進(jìn)而關(guān)涉到諸如農(nóng)村小學(xué)、教育公平、鄉(xiāng)村教師、專業(yè)發(fā)展等核心問題。此外還有關(guān)于鄉(xiāng)村教育的現(xiàn)狀、問題、發(fā)展、留守兒童等都是重要的詞匯。當(dāng)然，這種分析方式未能具體區(qū)分不同時期的共現(xiàn)高頻詞，例如關(guān)于民國時期農(nóng)村教育的研究非常豐富，但是聚類分析時，會將其具體內(nèi)容劃歸到“問題”或者“農(nóng)村小學(xué)”等高頻詞中。但實際上新中國成立以來關(guān)于民國鄉(xiāng)村教育的研究，系統(tǒng)全面地總結(jié)了陶行知、梁漱溟、晏陽初等鄉(xiāng)村教育運(yùn)動先驅(qū)的有效經(jīng)驗。此外，關(guān)于鄉(xiāng)村教育與文化的關(guān)系、鄉(xiāng)村教育的價值取向、鄉(xiāng)村教育與經(jīng)濟(jì)的關(guān)系等問題，由于涉及到研究領(lǐng)域?qū)挿呵覐?fù)雜，而沒能有“共同的詞匯”來表達(dá)，因而不能在聚類分析圖中出現(xiàn)，但卻是一直未停止過探討的重要主題。

三、70年中國鄉(xiāng)村教育研究的發(fā)展階段

根據(jù)總體文獻(xiàn)發(fā)展趨勢、重要?dú)v史節(jié)點(diǎn)和鄉(xiāng)村教育總體發(fā)展歷程來看，中國鄉(xiāng)村教育研究70年可概括為三個時期。

1.慢步摸索時期（1949年到1978年）：鄉(xiāng)村教育以恢復(fù)發(fā)展為主并在曲折中前行

這一時期以恢復(fù)教育事業(yè)和積極推進(jìn)掃盲教育為主，其中鄉(xiāng)村教育得以普遍恢復(fù)，并進(jìn)行了積極的實踐探索。1949年中國人民政治協(xié)商會議第一屆全體會議通過《中國人民政治協(xié)商會議共同綱領(lǐng)》，指出“要有計劃有步驟地普及義務(wù)教育”。特別是1950年9月第一次全國工農(nóng)教育會議在北京召開，會議修訂通過了《工農(nóng)速成中學(xué)暫行實施辦法》，標(biāo)志著中國現(xiàn)代鄉(xiāng)村教育的全面開始。新中國成立初期一系列新政策直接促使鄉(xiāng)村教育研究和實踐走向高潮。然而1958年前后的“大躍進(jìn)”運(yùn)動導(dǎo)致鄉(xiāng)村教育發(fā)展受挫。1960年前后開始對此前的教育進(jìn)行反思，并重點(diǎn)針對薄弱環(huán)節(jié)進(jìn)行改革，學(xué)齡兒童入學(xué)率不斷提高。此外也對農(nóng)村教育與政策和經(jīng)濟(jì)的關(guān)系加以研究，并在1964年提出著重研究目前農(nóng)村教育是否適應(yīng)農(nóng)村政治經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要（趙洪，1963），特別是考量農(nóng)村教育是否符合黨的階級路線方面的成果較為豐碩。當(dāng)時國家層面積極推動普及義務(wù)教育，促使該時期農(nóng)村義務(wù)教育的研究成果有所增加。李凡夫（1965）的《普及農(nóng)村教育的展望》一文可謂是對中國農(nóng)村義務(wù)教育研究的開創(chuàng)性探索。從本研究所選擇的數(shù)據(jù)庫來看，從1965年到1975年間，關(guān)于農(nóng)村教育的理論研究文獻(xiàn)不多，這一時期可謂中國鄉(xiāng)村教育的“實踐”探索時期。

2.穩(wěn)步積淀時期（1978年到2000年）：鄉(xiāng)村教育研究在兼收并蓄中獲得長足發(fā)展

“文革”之后，中央高度重視教育發(fā)展，推行教育制度改革，促成了鄉(xiāng)村教育發(fā)展的第二次高潮。這一時期的鄉(xiāng)村教育以總結(jié)建國前的鄉(xiāng)村教育內(nèi)容為主，特別是關(guān)于陶行知教育思想的研究與總結(jié)可謂達(dá)到鼎盛時期。雖然此前也有關(guān)于陶行知教育思想的研究，但從1981年陶行知先生90周年誕辰伊始，才真正拉開陶行知鄉(xiāng)村教育思想研究的序幕。發(fā)文量也從1979年的3篇、1980年的5篇陡增到1981年的40篇，此后一直居高不下，并引發(fā)了關(guān)于陶行知鄉(xiāng)村教育思想的系統(tǒng)探索。1985年成立了“中國陶行知研究會”，隨后全國各地也紛紛成立“陶行知研究會”，陶行知鄉(xiāng)村教育思想研究是該研究會的重要研究議題。從1988年開始，中央教科所宋恩榮開始研究和發(fā)表關(guān)于梁漱溟先生鄉(xiāng)村教育實驗的文章（宋恩榮，1988），繼而許多學(xué)者對晏陽初、黃炎培、余家菊、陳禮江、古棵、傅葆琛、張宗麟、黃質(zhì)夫、盧作孚、金海觀、王盡美、王拱璧、陳禮江、黃質(zhì)夫等鄉(xiāng)村教育家的思想進(jìn)行了深入研究，為后續(xù)鄉(xiāng)村教育發(fā)展提供了有利的文獻(xiàn)基礎(chǔ)和總結(jié)性經(jīng)驗。此外，這一時期研究者還積極關(guān)注蘇聯(lián)和歐美的鄉(xiāng)村教育，如1983年開始討論蘇聯(lián)農(nóng)村教育思想（李霍甫，1983），1986年開始引介歐美鄉(xiāng)村教育經(jīng)驗（單中惠，1986）等。20世紀(jì)90年代左右，開始重點(diǎn)討論鄉(xiāng)村師范教育問題，具體涉及鄉(xiāng)村師范教育和鄉(xiāng)村初等教育發(fā)展問題。緊隨“普及九年義務(wù)教育”攻堅時期的到來，“鄉(xiāng)村教育是立國大計”主張隨之提出，使得這一時期鄉(xiāng)村教育成為熱點(diǎn)話題。總體而言，這一時期有效地總結(jié)了近代以來的鄉(xiāng)村教育經(jīng)驗，積極借鑒國際經(jīng)驗，努力探索本土鄉(xiāng)村教育理論，形成了豐富的鄉(xiāng)村教育理論和實踐成果。

3.闊步發(fā)展時期（2000年至今）：鄉(xiāng)村教育研究在深度思考中繼續(xù)轉(zhuǎn)型升級

進(jìn)入新世紀(jì)以來，在中央“優(yōu)先發(fā)展教育事業(yè)”的強(qiáng)國方略指引下，特別是新一輪“基礎(chǔ)教育課程改革”的推行，直接帶動鄉(xiāng)村教育獲得新發(fā)展，涌現(xiàn)出諸如袁桂林、范先佐、馮文全、鄔志輝、曲鐵華、劉鐵芳、李森、周興國、唐松林、秦玉友等一大批鄉(xiāng)村教育研究者。2000年前后因?qū)Α叭r(nóng)”問題的重視，進(jìn)一步增進(jìn)了學(xué)者們關(guān)于鄉(xiāng)村教育發(fā)展的學(xué)理性探討，這些研究主要涉及鄉(xiāng)村教育的本質(zhì)、目標(biāo)、價值和策略等。東北師范大學(xué)農(nóng)村教育研究所也正是在這一時間節(jié)點(diǎn)上開始探索，并持續(xù)生成了豐碩的研究成果，對新世紀(jì)中國農(nóng)村教育的研究與發(fā)展起到了積極引領(lǐng)作用。經(jīng)過10年積累，2010年之后開始探討關(guān)涉鄉(xiāng)村教育的深層次哲學(xué)問題，并對鄉(xiāng)村教育現(xiàn)象有更深刻的本體論思考。而在此后的一段時間，還出現(xiàn)了一些新的鄉(xiāng)村教育發(fā)展導(dǎo)向，比如新型城鎮(zhèn)化背景下的鄉(xiāng)村教育問題、城鄉(xiāng)義務(wù)教育一體化發(fā)展問題、鄉(xiāng)村教育振興問題、互聯(lián)網(wǎng)與鄉(xiāng)村教育相融合研究等熱門話題。

四、中國鄉(xiāng)村教育研究70年的十大主題

本文結(jié)合對鄉(xiāng)村教育研究文本的總結(jié)分析，將中國鄉(xiāng)村教育研究70年的主題概括為以下10個方面。：

1.鄉(xiāng)村教育研究的民國“回憶”：歷史經(jīng)驗的碎片化撿拾與編制

“回憶”民國鄉(xiāng)村教育實驗的研究性文獻(xiàn)總體體現(xiàn)出“紀(jì)傳體”和“編年體”兩種鮮明的脈絡(luò)?！凹o(jì)傳體”式研究以民國教育家的教育理論和實踐過程為脈絡(luò)，主要探討和總結(jié)了陶行知、梁漱溟、晏陽初等著名教育家的鄉(xiāng)村教育成果及啟示。1950年《人民教育》第四期發(fā)文倡導(dǎo)研究和發(fā)展陶行知教育思想與教育經(jīng)驗，并引出一系列研究成果。1985年《陶行知的鄉(xiāng)村教育運(yùn)動：思想與實踐》（張文郁，1985）一文初步論及陶行知鄉(xiāng)村教育思想的主要內(nèi)容、方法、價值和關(guān)鍵等內(nèi)容，引發(fā)后續(xù)豐富研究。梁漱溟先生鄉(xiāng)村建設(shè)運(yùn)動及其鄉(xiāng)村教育也是關(guān)注重點(diǎn)，有對梁漱溟鄉(xiāng)村教育實驗介紹和對其鄉(xiāng)村教育思想的探討（王如才，1988）。晏陽初先生的鄉(xiāng)村教育本土化探索也受到研究者的關(guān)注?！熬幠牦w”式研究是以歷史發(fā)展順序為脈絡(luò)對民國時期鄉(xiāng)村教育的整體研究，并集中探討了20世紀(jì)20-30年代的研究成果。學(xué)者們從微觀人手，總結(jié)了民國鄉(xiāng)村教育運(yùn)動的模式（成必成，2014）、價值（高盼望，2015）、政策（慈玲玲，2016）及鄉(xiāng)村師范教育（曲鐵華等，2016）等。整體而言，對民國時期鄉(xiāng)村教育的研究通過撿拾碎片化的歷史材料，通過歷史脈絡(luò)編織了一張民國鄉(xiāng)村教育圖景。事實上，20世紀(jì)20-30年代的鄉(xiāng)村教育實驗原本就旨在從教育著手以改進(jìn)鄉(xiāng)村（吳洪成，2002），故而具有積極的借鑒意義。但由于資料限制，人們對民國時期鄉(xiāng)村教育問題研究不夠全面和深入，評價有的有失偏頗，需要做進(jìn)一步的工作（劉克輝，2007）。

2.鄉(xiāng)村教育的變遷邏輯：從“文字”游離鄉(xiāng)村到城鄉(xiāng)統(tǒng)籌發(fā)展

中國鄉(xiāng)村教育變遷有其深刻的內(nèi)在發(fā)展邏輯。這種邏輯以歷史時間序為表征，但在本質(zhì)上又與簡單的歷史時期劃分相區(qū)別，實際上是在討論鄉(xiāng)村教育發(fā)展的“生長”規(guī)律。當(dāng)前研究認(rèn)為鄉(xiāng)村教育變遷邏輯體現(xiàn)為三種：第一種從經(jīng)濟(jì)學(xué)人手，采用人類學(xué)研究方法，以教育經(jīng)費(fèi)的投入作為權(quán)衡，認(rèn)為鄉(xiāng)村教育發(fā)展過程是從“集體經(jīng)濟(jì)時代的‘普及小學(xué)教育，到改革開放以后的‘跳農(nóng)門教育和義務(wù)教育，再到現(xiàn)在的‘免費(fèi)教育”變遷過程（李紅婷，2010a）。第二種以鄉(xiāng)村學(xué)校為依托主體，認(rèn)為鄉(xiāng)村學(xué)校是“嵌入”在鄉(xiāng)村的，清末民初至20世紀(jì)90年代為“行政型嵌入”，而當(dāng)下的教育則是“懸浮”狀態(tài)（姚榮，2014）。第三種則以“文字”是否在場為權(quán)衡標(biāo)準(zhǔn)，提出“文字下鄉(xiāng)”和“文字上移”前后兩個階段的發(fā)展事實（程天君等，2014）。以上三種觀點(diǎn)中，學(xué)者更集中于對第三種觀點(diǎn)的探討，且觀點(diǎn)存在分歧。有學(xué)者認(rèn)為村民“文化自覺”能應(yīng)對“文字上移”，延續(xù)“文字留村”（魯可榮等，2014）。這種主張試圖遏制“文字上移”的步伐。然而有學(xué)者卻認(rèn)為，當(dāng)前鄉(xiāng)村教育進(jìn)入了“后‘文字上移”時代，應(yīng)破題在理論層面的“城鎮(zhèn)化”與“鄉(xiāng)土性”搖擺，走統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育發(fā)展之路（李濤，2015）。這類觀點(diǎn)主張中國鄉(xiāng)村教育應(yīng)走出前兩個時期，進(jìn)入“城鄉(xiāng)教育一體化”發(fā)展時期，這就避開了“文字”是否在鄉(xiāng)村的爭論，而將鄉(xiāng)村教育放在更大的范圍內(nèi)來探討，進(jìn)而撬動鄉(xiāng)村教育變遷的內(nèi)在邏輯。

3.鄉(xiāng)村教育的根本問題：在“逃離中精進(jìn)”的價值選擇困境

尋找鄉(xiāng)村教育發(fā)展的根柢問題是促成鄉(xiāng)村教育振興的根本任務(wù)。新中國成立70年來，研究者紛紛對鄉(xiāng)村教育把脈，得出豐富的“診斷報告”。從時間軸看，建國初期，鄉(xiāng)村教育的主要任務(wù)是“掃盲”，故而轉(zhuǎn)變鄉(xiāng)民“讀書無用”觀念是主要問題。20世紀(jì)80-90年代，農(nóng)村普及義務(wù)教育發(fā)展的重大困難是缺乏資金（韓云，1986）。但近20年來鄉(xiāng)村教育體現(xiàn)出在“逃離中精進(jìn)”的價值選擇困境的根柢問題，具體表現(xiàn)為：一是鄉(xiāng)村教育的公平與效率平衡問題。有學(xué)者直指鄉(xiāng)村教育的根本問題在于教育公平與教育效率的價值交鋒（曹長德等，2017），而且城鄉(xiāng)教育不公平問題愈演愈烈（朱啟臻等，2012）。這被歸結(jié)為20世紀(jì)90年代末以來的撤點(diǎn)并校運(yùn)動（蔡志良等，2014）。這種矛盾問題解釋路徑無異于將其上升到“鐵軌哲學(xué)”問題。二是鄉(xiāng)村教育與鄉(xiāng)村社會區(qū)隔問題。鄉(xiāng)村教育與鄉(xiāng)村社會的隔離具體表現(xiàn)為：鄉(xiāng)村學(xué)校失去鄉(xiāng)村支撐（周興國，2018），處于“懸浮態(tài)勢”（閆守軒，2013）。此外，流動兒童、寄宿制學(xué)校和學(xué)生營養(yǎng)餐計劃等教育現(xiàn)象均是鄉(xiāng)村教育與鄉(xiāng)村社會區(qū)隔的產(chǎn)物。三是鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)村文化理解偏差問題。有學(xué)者指出當(dāng)前限制鄉(xiāng)村教育發(fā)展的根本問題在于教師（范先佐，2015），鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)村文化融入程度不足（馬宏瑞，2018），使得鄉(xiāng)村教師脫離了個體環(huán)境文化的涵養(yǎng)（唐松林等，2014），要培養(yǎng)“下得去”“留得住”“教得好”的鄉(xiāng)村教師任重道遠(yuǎn)（吳梅等，2017）。顯然，當(dāng)前研究鄉(xiāng)村教育問題沒有跳出“教育”來看“中國”，而是就“鄉(xiāng)村”談“鄉(xiāng)村教育”，并未給出鄉(xiāng)村教育發(fā)展問題的合理價值選擇，以至于鄉(xiāng)村教育處于一邊被“逃離”一邊被“發(fā)展”之中。

4.鄉(xiāng)村教育的價值取向：游走于“離農(nóng)”還是“為農(nóng)”的選擇性爭論

鄉(xiāng)村教育研究的根本旨趣在于回答“鄉(xiāng)村教育為什么”的價值取向探討?？v觀70年鄉(xiāng)村教育的價值取向討論，均離不開“離農(nóng)”與“為農(nóng)”之爭，其根本在于“城市本位”與“鄉(xiāng)村本位”之分歧。此分歧引發(fā)出四類觀點(diǎn)：第一種觀點(diǎn)認(rèn)為農(nóng)村教育應(yīng)為鄉(xiāng)村發(fā)展服務(wù)。如認(rèn)為鄉(xiāng)村教育發(fā)展須和農(nóng)村本土文化重建與自然環(huán)境保護(hù)相結(jié)合（錢理群，2010），應(yīng)為“三農(nóng)”服務(wù)（洪俊，2006）。第二種觀點(diǎn)認(rèn)為鄉(xiāng)村教育應(yīng)走城鎮(zhèn)化道路。如有學(xué)者認(rèn)為農(nóng)村教育的希望不在鄉(xiāng)下在城鎮(zhèn)（胡俊生，2010）。第三種觀點(diǎn)認(rèn)為鄉(xiāng)村教育應(yīng)走“城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展”之路。如鄔志輝和楊衛(wèi)安（2008）主張城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展。蘇剛等（2014）認(rèn)為應(yīng)將-城鄉(xiāng)教育發(fā)展納入一體化發(fā)展格局。這一觀點(diǎn)雖被冠之以“第三條道路”，然“城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展”本身仍然攜帶著“偏向誰”的問題，本質(zhì)上并未改變鄉(xiāng)村教育的價值選擇悖論。第四種觀點(diǎn)認(rèn)為鄉(xiāng)村教育應(yīng)把重心放在“人”上。如有學(xué)者認(rèn)為我國農(nóng)村教育應(yīng)該以提高農(nóng)村學(xué)生綜合素養(yǎng)為根本性的價值取向（廖其發(fā)，2015），凸顯“育人”這一本體價值（李學(xué)良，2018）。顯然，我國農(nóng)村教育缺乏一種篤定而適切的價值取向，其發(fā)展始終在“城本主義”與“農(nóng)本主義”之間徘徊（楊蕾，2017）。這種“糾結(jié)”和“徘徊”從根本上反映出當(dāng)前對“鄉(xiāng)村教育”和“鄉(xiāng)村社會”的關(guān)系問題并未形成一致認(rèn)識。

5.鄉(xiāng)村教育的文化使命：在鄉(xiāng)村學(xué)校文化場凝聚與促成鄉(xiāng)村振興

鄉(xiāng)村教育與鄉(xiāng)村文化相輔相成，相互推進(jìn)，相互影響。就研究文獻(xiàn)來看主要涉及鄉(xiāng)村教育的文化功能研究、鄉(xiāng)村學(xué)校的文化定位研究、鄉(xiāng)村教師的文化困境研究和鄉(xiāng)村學(xué)生的文化認(rèn)同研究等方面。首先是鄉(xiāng)村教育的文化功能研究。有學(xué)者認(rèn)為文化傳承與創(chuàng)新是鄉(xiāng)村教育的重要文化功能（唐開福，2014），但“撤點(diǎn)并校”導(dǎo)致鄉(xiāng)村文化的再造能力被削弱。鄉(xiāng)村社會的再造需要鄉(xiāng)村學(xué)校的文化救贖（李志超等，2016）。其次是鄉(xiāng)村學(xué)校的文化定位研究。本土化應(yīng)成為鄉(xiāng)村學(xué)校文化發(fā)展的首要選擇（紀(jì)德奎等，2013），并將鄉(xiāng)村學(xué)校打造成“鄉(xiāng)村文化核心區(qū)”（康傳凱等，2018），更好地融鄉(xiāng)村學(xué)校于鄉(xiāng)村文化之中，延續(xù)鄉(xiāng)村學(xué)校的文化傳承功用。再次是鄉(xiāng)村教師的文化困境研究。當(dāng)前的農(nóng)村教師雖然身在農(nóng)村卻背離農(nóng)村，日益疏遠(yuǎn)了農(nóng)村生活，存在“農(nóng)民化”與“市民化”文化沖突（石瑞嬌等，2018），面臨文化自覺缺失之困境（中衛(wèi)革，2016）。最后是鄉(xiāng)村學(xué)生的文化認(rèn)同研究。有學(xué)者指出留守兒童對鄉(xiāng)村文化認(rèn)同感和自信心下降，存在認(rèn)同危機(jī)（呂賓等，2016），這些文化認(rèn)同危機(jī)包括價值、身份和自我等（徐樂樂，2018）。

6.鄉(xiāng)村教育的發(fā)展策略：建構(gòu)“科學(xué)而完美”的鄉(xiāng)村教育理想

中國鄉(xiāng)村教育研究之鵠在促進(jìn)鄉(xiāng)村教育發(fā)展，因此探討鄉(xiāng)村教育的發(fā)展路徑與策略是研究者繞不開的節(jié)點(diǎn)。當(dāng)前關(guān)于鄉(xiāng)村教育發(fā)展的主張有如下幾點(diǎn)：一是凸顯鄉(xiāng)村教育優(yōu)先發(fā)展戰(zhàn)略，完善財政投入機(jī)制、體制和法規(guī)（談松華，2003;閆守軒，2013;田夏彪，2014）。二是重建鄉(xiāng)村文化進(jìn)而恢復(fù)鄉(xiāng)村教育生機(jī)，實現(xiàn)教育正義（邢思珍，2010;蔡志良等，2014）。三是精當(dāng)設(shè)計鄉(xiāng)村教育發(fā)展的組織結(jié)構(gòu)，確保鄉(xiāng)村教育資源配置穩(wěn)定（許麗英等，2006;李紅婷，2010b;容中逵，2011）。四是堅持城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展，縮小城鄉(xiāng)差距（張濟(jì)洲，2006;楊建強(qiáng)，2018）。五是變革鄉(xiāng)村教師隊伍結(jié)構(gòu)，合理配置教師，積極建立城鄉(xiāng)教師交流機(jī)制（辜勝阻，2004;鄔志輝，2015）。六是發(fā)展職業(yè)教育和推動高等教育改革（姜志維等，2007）。七是創(chuàng)新鄉(xiāng)村學(xué)校管理機(jī)制，實現(xiàn)鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化治理（儲朝暉，2003;萬小妹，2004;李森等，2016）。眾多關(guān)于鄉(xiāng)村教育發(fā)展的策略析出，無疑對鄉(xiāng)村教育發(fā)展具有積極意義，特別是為鄉(xiāng)村教育政策制定提供參考。但很多策略出于理性思辨，是否有效和適用尚需實踐檢驗。

7.鄉(xiāng)村學(xué)校課程與教學(xué)研究：備受關(guān)注卻實質(zhì)上“懸置”的領(lǐng)域

課程與教學(xué)是鄉(xiāng)村教育發(fā)展的落地環(huán)節(jié)，是鄉(xiāng)村教育的微觀領(lǐng)域，當(dāng)前研究主要包含課程與教學(xué)兩個方面：在鄉(xiāng)村教育課程開發(fā)方面，有學(xué)者指出鄉(xiāng)村教育是鄉(xiāng)村振興之基石，鄉(xiāng)土課程是鄉(xiāng)村教育之靈魂（袁利平等，2018a），回歸鄉(xiāng)土的課程設(shè)計才是鄉(xiāng)村教育重建的重要策略（劉鐵芳，2010），鄉(xiāng)村文化重建和鄉(xiāng)村文明回歸的具體路徑則是通過鄉(xiāng)土課程資源開發(fā)來實現(xiàn)（楊蘭，2013）。顯然，鄉(xiāng)村教育課程改革研究得到充分重視?？傮w而言，鄉(xiāng)村教育的課程研究主要涉及鄉(xiāng)土課程資源開發(fā)（黃浩森，2009;陸丹，2012）、鄉(xiāng)土課程的價值定位（袁利平等;2018b）、以本土為中心的鄉(xiāng)土課程（徐湘荷，2009）、區(qū)域鄉(xiāng)土課程（崔英錦，2011）、鄉(xiāng)土教材開發(fā)的反思（馬戎，2010）。教學(xué)是課程的落地環(huán)節(jié)，更是直接促動鄉(xiāng)村教育的“實踐活動”。試圖通過課程變革來觸動鄉(xiāng)村教育發(fā)展，需要建基于教學(xué)。關(guān)注鄉(xiāng)村教育教學(xué)的重心有兩個，一個是針對鄉(xiāng)村教育的特殊教學(xué)法的研究，另一個是關(guān)于鄉(xiāng)村教師教學(xué)能力培養(yǎng)的研究。如鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)的復(fù)式教學(xué)是研究的關(guān)注點(diǎn)（張獻(xiàn)偉，2017）。還有研究者指出翻轉(zhuǎn)課堂之于鄉(xiāng)村學(xué)校而言并無較大裨益（劉娟娟等，2017）?？傮w而言，針對鄉(xiāng)村教育教學(xué)的研究并不多見。更可判言，對鄉(xiāng)村教育課程與教學(xué)的研究多基于討論，缺乏實證性研究，是一個看似被關(guān)注卻實質(zhì)上被“懸置”的領(lǐng)域。

8.鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)研究：堅守鄉(xiāng)村大地的知識分子的沉浮去留

鄉(xiāng)村教師是鄉(xiāng)村教育發(fā)展的主體，對鄉(xiāng)村教育發(fā)展舉足輕重，故而關(guān)于“鄉(xiāng)村教師”的研究成果頗豐。首先是關(guān)于鄉(xiāng)村教師的生存現(xiàn)狀研究。這類研究以關(guān)心鄉(xiāng)村教師的生存困境和問題為主，并認(rèn)為鄉(xiāng)村教師是“在倦怠之中的堅守”（張莉莉等，2014）、有“前所未有的壓力與困惑”（肖正德，2011）、是“鄉(xiāng)土文化‘邊緣人”（汪明帥等，2016）等。這些問題歸結(jié)起來主要包括了鄉(xiāng)村教師的身份認(rèn)同、“離農(nóng)”現(xiàn)象、生存困難三方面。其次是關(guān)于鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)研究。鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)是鄉(xiāng)村教育發(fā)展的重要任務(wù)。有學(xué)者指出當(dāng)前鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的癥結(jié)是重條件待遇之標(biāo)輕職業(yè)認(rèn)同之本（王鑒等，2017），故而應(yīng)考慮從內(nèi)部異質(zhì)化構(gòu)建（孫穎，2016），注重政策內(nèi)容的系統(tǒng)性、實踐性、本土性（石連海等，2018）。再次是關(guān)于鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的研究。鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展是鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的核心任務(wù)。當(dāng)前鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展存在的主要問題是教研能力不高、專業(yè)知識不強(qiáng)、專業(yè)幸福感弱（李森等，2015）。有學(xué)者認(rèn)為應(yīng)重構(gòu)以地方性知識為核心的鄉(xiāng)村教育場域，以符合鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的獨(dú)特性（錢芳，2018）。此外，為了進(jìn)一步推動鄉(xiāng)村教育的發(fā)展，加強(qiáng)鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)，國務(wù)院于2015年頒發(fā)《鄉(xiāng)村教師支持計劃（2015-2020年）》。此外還有關(guān)于特崗教師和全科教師的研究，這些都是促進(jìn)鄉(xiāng)村教師和鄉(xiāng)村教育發(fā)展的重要政策。

9.鄉(xiāng)村教育經(jīng)費(fèi)投入研究：“經(jīng)費(fèi)不足”何以成為永恒話題

中國鄉(xiāng)村教育經(jīng)費(fèi)投入體制改革經(jīng)歷70年發(fā)展，取得喜人成績，特別是2012年教育總經(jīng)費(fèi)投入占GDP比例超4%（國務(wù)院辦公廳，2018）以來，鄉(xiāng)村教育經(jīng)費(fèi)投入得到極大改善。改革開放以來，我國的財政體制經(jīng)歷了從“集權(quán)”到“分權(quán)”再到“集權(quán)”的歷程，農(nóng)村教育財政體制的變化也經(jīng)歷了“分權(quán)管理、多元籌資”、“財權(quán)上收、以縣為主”和“轉(zhuǎn)移支付、省級統(tǒng)籌”等幾個階段，制度上得到不斷完善（哈巍等，2017）。文獻(xiàn)研究主要涵蓋教育財政投入制度，教育經(jīng)費(fèi)管理和使用以及分擔(dān)機(jī)制、鼓勵機(jī)制、運(yùn)行機(jī)制的研究;總體問題體現(xiàn)在財政投入不足、分配不均、區(qū)域財力不均等方面。具體來講，從鄉(xiāng)村教育經(jīng)費(fèi)投入政策發(fā)展歷程來看，自20世紀(jì)90年代中后期，中央啟動了一系列對農(nóng)村義務(wù)教育的大規(guī)模財政轉(zhuǎn)移支付工程。從2001年開始，國家實施“兩免一補(bǔ)”財政補(bǔ)貼制度，鄉(xiāng)村教育財政問題得到一定緩解。2006年修訂的《義務(wù)教育法》明確規(guī)定了省級政府在義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)投入上負(fù)有統(tǒng)籌落實的責(zé)任（雷麗珍，2010）。同時還啟動了“農(nóng)村義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)保障新機(jī)制”，這一機(jī)制增加了地方政府投資教育的經(jīng)濟(jì)激勵，提高了農(nóng)村教育經(jīng)費(fèi)保障水平。新機(jī)制推動2008年我國實現(xiàn)了義務(wù)教育階段學(xué)生學(xué)雜費(fèi)全部免除，但是仍然存在農(nóng)村教育資金浪費(fèi)、滯留、被挪用和亂收費(fèi)等問題。2005-2014年的10年問，城鄉(xiāng)義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)投入逐漸擴(kuò)大，但各地區(qū)經(jīng)費(fèi)投入水平差異明顯。對此，有學(xué)者提出要加大中央和地方政府財政投入，推動基礎(chǔ)教育供給側(cè)改革，形成制度合力（肖桐等，2018）。此外，農(nóng)村寄宿制學(xué)校運(yùn)行成本分擔(dān)（董世華，2011），農(nóng)民收入對農(nóng)村教育的影響（鄒帆等，2006）等也受到關(guān)注。

10.鄉(xiāng)村教育與鄉(xiāng)村建設(shè)：相輔相成與共融共通的發(fā)展愿景

鄉(xiāng)村教育既是教育系統(tǒng)的范疇，又是鄉(xiāng)村社會系統(tǒng)的重要組成部分，農(nóng)村教育在鄉(xiāng)村建設(shè)中起著支撐作用（錢理群，2010），將兩者進(jìn)行統(tǒng)合思考，是鄉(xiāng)村教育討論的重要話題?，F(xiàn)有研究主要集中于兩者關(guān)系探討，有學(xué)者認(rèn)為鄉(xiāng)村建設(shè)與鄉(xiāng)村教育處于兩種視野中，前者立足于“農(nóng)村視野”，而后者則立足于“國家視野”。在政策設(shè)計層面，兩者處于分離和脫節(jié)之中。不僅鄉(xiāng)村教育缺少“鄉(xiāng)村責(zé)任”，而且鄉(xiāng)村建設(shè)同樣缺少“教育意識”（薛曉陽，2018）。實際上，教育一直被認(rèn)為是鄉(xiāng)村建設(shè)的基礎(chǔ)和先導(dǎo)，即教育應(yīng)服務(wù)于鄉(xiāng)村建設(shè)，然而這種服務(wù)意識不強(qiáng)，與鄉(xiāng)村建設(shè)的融合不夠深（唐華生等，2008）?；鶎Υ?，有很多學(xué)者提出了積極應(yīng)對策略。有學(xué)者認(rèn)為鄉(xiāng)村教育之于鄉(xiāng)村建設(shè)的根本任務(wù)就在于“協(xié)作精神的重建”（鄔志輝&任永澤，2008）。也有學(xué)者認(rèn)為鄉(xiāng)村教育的重心應(yīng)當(dāng)是為培養(yǎng)“新型農(nóng)民”提供支撐（萬運(yùn)京，2008）。還有學(xué)者認(rèn)為當(dāng)前的鄉(xiāng)村教育不是要培育“適于鄉(xiāng)村生活的人”，而是要致力于建設(shè)一種新的鄉(xiāng)村生活方式（羅建河，2009）。顯然，鄉(xiāng)村教育促進(jìn)鄉(xiāng)村社會和諧發(fā)展一直是人們共同的愿望。

五、中國鄉(xiāng)村教育振興的未來思考

對中國鄉(xiāng)村教育70年的研究過程回顧，意在從宏觀上整體把握其發(fā)展態(tài)勢，從中觀的縱向發(fā)展和橫向主題明析其研究現(xiàn)狀，從微觀上具體描述其面臨的現(xiàn)實問題及其解決策略。歸根結(jié)底是為當(dāng)下中國鄉(xiāng)村教育發(fā)展把脈和尋求未來發(fā)展之方向。

1.厚重與深沉：當(dāng)下鄉(xiāng)村教育研究的總體評述

通過對文獻(xiàn)的閱讀、分析與反思，筆者認(rèn)為經(jīng)過70年努力，中國鄉(xiāng)村教育實踐取得長足進(jìn)步，成績斐然，發(fā)展迅速。一是明晰了鄉(xiāng)村教育的基本內(nèi)涵，梳理了民國鄉(xiāng)村教育的有效經(jīng)驗，辨析和審思了鄉(xiāng)村教育變遷的基本軌跡，為后續(xù)研究提供了理論基礎(chǔ)。二是對我國鄉(xiāng)村教育的根本問題有了深刻認(rèn)識，明晰了鄉(xiāng)村文化危機(jī)的教育責(zé)任、鄉(xiāng)村教師缺乏的根柢問題、鄉(xiāng)村教育的鄉(xiāng)村疏離之弊，并提出了相應(yīng)的對策。三是對鄉(xiāng)村教育的基本價值取向長期深入探討，形成了“為城”“為鄉(xiāng)”“為人”等鮮明立場。四是促使鄉(xiāng)村教育與鄉(xiāng)村社會的關(guān)系逐漸清晰，明晰了鄉(xiāng)村教育對鄉(xiāng)村建設(shè)的積極作用，承認(rèn)了鄉(xiāng)村社會發(fā)展之于鄉(xiāng)村教育的基本要求。五是認(rèn)識到鄉(xiāng)村教師之于鄉(xiāng)村教育的關(guān)鍵意義，鄉(xiāng)村課程與教學(xué)之于鄉(xiāng)村教育變革的基本功用，教育經(jīng)費(fèi)投入之于鄉(xiāng)村教育的生命線保障作用。中國鄉(xiāng)村教育研究70年，雖然成果豐碩，但也尚存在不少問題。

首先，中國鄉(xiāng)村教育研究的“吶喊”富于“實踐”。鄉(xiāng)村教育研究體現(xiàn)出來的“吶喊”現(xiàn)象是指理論研究較多而鄉(xiāng)村教育實踐研究較少，難以見到深耕鄉(xiāng)村的教育研究成果，多是“應(yīng)該怎么樣”的應(yīng)然推測，少有關(guān)心“實際上應(yīng)該怎么做”的實驗研究。其次，中國鄉(xiāng)村教育研究的“回顧”多于“創(chuàng)造”?；仡櫴侵膏l(xiāng)村教育研究較為懷念民國的教育運(yùn)動。毫無疑問，這些研究是有意義的，但當(dāng)前對民國鄉(xiāng)村教育經(jīng)驗仍然有理論創(chuàng)新和實踐作為的空間。再次，中國鄉(xiāng)村教育研究的“離農(nóng)”僭于“為農(nóng)”。關(guān)于鄉(xiāng)村教育的價值取向探討是一個長期的話題，至今尚未形成定論，以至于關(guān)于這一話題的討論本身也異變?yōu)槭桦x鄉(xiāng)村的研究，出現(xiàn)鄉(xiāng)村教育研究“離農(nóng)”的話語實踐弊端。最后，中國鄉(xiāng)村教育研究的“教育研究”長于“鄉(xiāng)村研究”。這里凸顯出來的問題是鄉(xiāng)村教育研究蔽于“教育”的狹隘視角，未能跳出“教育”來審視鄉(xiāng)村和鄉(xiāng)村教育，形成了“教育一鄉(xiāng)村”單向度的規(guī)定性研究范式，導(dǎo)致對鄉(xiāng)村的“教育”關(guān)注有余而對“鄉(xiāng)村”本身關(guān)注不夠。當(dāng)然，以上不足或許只是暫時性問題，這樣的現(xiàn)實也給鄉(xiāng)村教育研究者以必要警示，實質(zhì)上在促進(jìn)更豐富和精深的鄉(xiāng)村教育研究成果誕生。

2.夢想與希望：未來鄉(xiāng)村教育研究的可能路向

在國家鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略背景下，中國鄉(xiāng)村教育研究應(yīng)當(dāng)做出積極探索和必要努力?；谇拔木C述，筆者認(rèn)為，當(dāng)前鄉(xiāng)村教育研究可有如下努力方向：

一是積極開展自然與人文共生的鄉(xiāng)村教育價值選擇研究。鄉(xiāng)村教育的價值選擇應(yīng)當(dāng)跳出“城”與“鄉(xiāng)”的二元悖論，站在人文與自然這一包含“城”與“鄉(xiāng)”的更廣闊的空間來思考鄉(xiāng)村教育發(fā)展問題。人文與自然共生的鄉(xiāng)村教育發(fā)展不僅能夠解決城鄉(xiāng)教育二元對立的問題，也可能是走出當(dāng)前鄉(xiāng)村教育價值選擇困境的努力方向。

二是推進(jìn)互聯(lián)網(wǎng)+鄉(xiāng)村教育振興的發(fā)展策略研究。互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展拉近了城市與鄉(xiāng)村的距離，為城鄉(xiāng)一體化發(fā)展提供了新路徑。鄉(xiāng)村教育作為基礎(chǔ)工程，更應(yīng)當(dāng)充分借助現(xiàn)代信息技術(shù)，提速增值，換軌超車，實現(xiàn)快速發(fā)展，以期徹底改變鄉(xiāng)村教育對互聯(lián)網(wǎng)運(yùn)用不充分、不平衡的現(xiàn)狀。

三是開展新時代鄉(xiāng)村教育實驗研究。中國經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展和改革延續(xù)推動鄉(xiāng)村的發(fā)展。在新時代背景下，中國鄉(xiāng)村將呈現(xiàn)出與過去任何時代都不同的振興和矛盾。如何通過教育實現(xiàn)鄉(xiāng)村文化振興是當(dāng)前急需解決的問題，而這一目標(biāo)的達(dá)成決非坐而論道可達(dá)。筆者認(rèn)為當(dāng)前迫切需要一大批具有鄉(xiāng)村教育情懷的有志青年投身鄉(xiāng)村教育實驗，探索鄉(xiāng)村教育的前行之路。

四是加強(qiáng)城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展的未來模式研究。加快城鎮(zhèn)化進(jìn)程，統(tǒng)籌城鄉(xiāng)發(fā)展是鄉(xiāng)村振興的重要內(nèi)容，其中城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展則是這一內(nèi)容的具體實現(xiàn)路徑之一。當(dāng)前對城鄉(xiāng)義務(wù)教育一體化發(fā)展的研究非常豐富，取得了厚實的研究成果。在此基礎(chǔ)上立足鄉(xiāng)村振興的大背景，預(yù)估鄉(xiāng)村未來發(fā)展模式，提前謀劃和設(shè)計城鄉(xiāng)教育一體化的未來模式顯得很有必要。

五是增強(qiáng)新時代鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)體系研究。近年來關(guān)于鄉(xiāng)村教師發(fā)展的政策和培養(yǎng)計劃也不斷出臺。例如“特崗教師計劃”“全科教師培養(yǎng)計劃”“鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)計劃”等，然而這些專項計劃并未形成系統(tǒng)的鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)體系，“在農(nóng)村工作看不到希望”的窘境仍然存在。因此，系統(tǒng)化的鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)體系設(shè)計顯得非常重要。

六是推動新一輪鄉(xiāng)村教育課程改革研究。本世紀(jì)初開展的“新課程改革”給鄉(xiāng)村教育課程帶來的變化可謂“僅僅促動了其課程表的變化”，實質(zhì)上對鄉(xiāng)村課程改革并未形成根本性影響。在教育經(jīng)費(fèi)“永遠(yuǎn)不足”、鄉(xiāng)村教師“一直缺乏”的境遇下，鄉(xiāng)村教育如何向前發(fā)展，筆者以為進(jìn)行“鄉(xiāng)村教育課程專項改革”與研究顯得尤為迫切。

七是鄉(xiāng)村教育與鄉(xiāng)村社會發(fā)展研究。加強(qiáng)鄉(xiāng)村社會與鄉(xiāng)村教育的融合發(fā)展也是當(dāng)前鄉(xiāng)村教育研究的重要任務(wù)。之所以存在疏離鄉(xiāng)土的鄉(xiāng)村教師，根本原因在于未清晰認(rèn)識鄉(xiāng)村社會與鄉(xiāng)村教育的關(guān)系，把鄉(xiāng)村教育“懸置”于鄉(xiāng)村場域，從而使鄉(xiāng)村教育失去鄉(xiāng)村文化的生存土壤。故而繼續(xù)開展鄉(xiāng)村教育與鄉(xiāng)村社會發(fā)展研究勢在必行。

八是積極推進(jìn)鄉(xiāng)村學(xué)校勞動教育研究。留守兒童的隔代撫養(yǎng)，鄉(xiāng)村農(nóng)耕文化的荒漠化，農(nóng)民生活方式的轉(zhuǎn)變等現(xiàn)實，使得鄉(xiāng)村農(nóng)業(yè)勞動不再是農(nóng)村學(xué)生的“必修課”，“農(nóng)忙假”的逐漸弱化或消失使得農(nóng)村學(xué)生出現(xiàn)“失勞”現(xiàn)象。但鄉(xiāng)村自然與人文共生的教育環(huán)境給勞動教育提供了天然的場域，讓勞動教育重返鄉(xiāng)村學(xué)校教育是非常值得繼續(xù)思考的重要問題。

中國鄉(xiāng)村教育70年風(fēng)雨兼程，研究成果豐碩，回顧這一歷程旨在為中國鄉(xiāng)村教育未來研究提供必要的知識圖譜。站在新的歷史節(jié)點(diǎn)上，如何把握時代脈搏，準(zhǔn)確預(yù)判鄉(xiāng)村教育未來，我們還有很多研究工作要做。發(fā)展不平衡、不充分是當(dāng)前鄉(xiāng)村教育的基本矛盾，進(jìn)一步促成鄉(xiāng)村教育均衡和充分發(fā)展，辦好農(nóng)民滿意的鄉(xiāng)村教育，實現(xiàn)鄉(xiāng)村教育振興是我們共同的美好愿望。