語文核心素養(yǎng)背景下學(xué)生問題意識的三個(gè)層次

蔡長興

蘇霍姆林斯基說：“在人的心靈深處有一種根深蒂固的需要，這就是希望自己是一個(gè)發(fā)現(xiàn)者、研究者和探索者。而在兒童的精神世界中，這種需要特別強(qiáng)烈?！眴栴}意識的培養(yǎng)是建立在兒童心理層次上的科學(xué)的教育。統(tǒng)編版小學(xué)語文教材將語文要素落實(shí)到各年級的教材中，并分成若干個(gè)知識與能力的訓(xùn)練點(diǎn)，按一定的梯度統(tǒng)籌規(guī)劃訓(xùn)練目標(biāo)的序列。這是語文課堂教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，也是培養(yǎng)學(xué)生問題意識的基本原則。

問題意識是培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的重要手段。愛因斯坦曾指出，提出一個(gè)新問題比解決一個(gè)問題更重要，解決問題也許僅僅是數(shù)學(xué)上的或?qū)嶒?yàn)上的技能的勝利，而提出新問題，需要有創(chuàng)造性的想象力，是科學(xué)真正進(jìn)步的標(biāo)志。會不會提問題是衡量學(xué)生會不會學(xué)習(xí)的標(biāo)志之一;問題的質(zhì)量，意味著學(xué)習(xí)的深度與廣度。有時(shí)，課堂問題也可以反映學(xué)生生活的縱深面和寬廣面。問題意識可以啟發(fā)學(xué)生打開學(xué)習(xí)的一個(gè)新的天地，對學(xué)生的知識、技能、情感、態(tài)度、價(jià)值觀等多方面的綜合素質(zhì)有正面、積極的影響。

一、知識層面，由表面文字引發(fā)的問題

在閱讀教學(xué)中，學(xué)生首先要從文字進(jìn)入文本的學(xué)習(xí)，以前的說法叫“掃清障礙，為理解課文內(nèi)容作準(zhǔn)備”;后來筆者逐漸認(rèn)識到這種說法不一定科學(xué)，因?yàn)?，字詞句段篇的學(xué)習(xí)本身也是學(xué)習(xí)的內(nèi)容，它們與課文的學(xué)習(xí)應(yīng)該是同步的。但是，學(xué)習(xí)確實(shí)是需要從文字進(jìn)入內(nèi)容的，內(nèi)容的理解又可以促進(jìn)文字的理解。字詞是學(xué)生建構(gòu)高層知識結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)，而思想情感的把握又能促成對字詞深層次的領(lǐng)悟，兩者起著相輔相成的作用。

在課堂教學(xué)中，教師通過引導(dǎo)學(xué)生弄清所學(xué)內(nèi)容“是什么”，讓學(xué)生對所學(xué)文章有個(gè)輪廓式的把握;或者引導(dǎo)學(xué)生圍繞“是什么”，來把握文章的內(nèi)容。比如，在教學(xué)《三月桃花水》時(shí)，筆者讓學(xué)生提問題。學(xué)生提出“三月桃花水是什么”的問題后，帶著此問題去通讀全文。學(xué)生在對文章主要內(nèi)容有了初步把握后，進(jìn)一步細(xì)化到字詞的學(xué)習(xí)。比如，學(xué)習(xí)古詩《長歌行》時(shí)，學(xué)生一開始提出的問題可能是“復(fù)”的意思、“傷悲”的意思、“少壯”的“少”讀第幾聲，這些問題歸結(jié)起來都是文字音形義的基礎(chǔ)知識。再比如《江雪》一課中， “千山”與“萬徑”指的是什么？這一類的問題屬于基本知識層面。從提問題的群體看，這類問題屬于大眾化的問題，每個(gè)學(xué)生都可以提出，是問題意識的萌芽和初級階段。對于這類問題，同伴之間互相幫助是比較理想的解決問題的辦法。這個(gè)階段的問題，學(xué)生之間的層次差異不明顯，還未能直接指向?qū)W生的語文核心素養(yǎng)。

二、常識層面，由知識內(nèi)容引發(fā)的問題

在熟讀課文后，學(xué)生進(jìn)入知識的理解與運(yùn)用階段。這個(gè)階段文字構(gòu)成的知識如同農(nóng)民耕作的田野，開始有了縱橫交錯(cuò)、高低起伏之狀。學(xué)生進(jìn)入這個(gè)知識的迷宮后，水平的差異開始顯現(xiàn)出來了。對文章內(nèi)容的理解與學(xué)生的思維方式、生活閱歷直接相關(guān)，具有良好的家庭教育、較豐富的閱讀積累，以及較寬廣的生活視野的學(xué)生，在理解課文內(nèi)容時(shí)比較順利，對知識的重新構(gòu)建也比較順利。學(xué)習(xí)有障礙的學(xué)生，并非在字詞的理解上有困難，而是在內(nèi)容的理解上有障礙。

在字詞的學(xué)習(xí)后，課堂教學(xué)更多的是要教會學(xué)生字與詞，詞與句，句和篇，文章和生活的碰撞關(guān)系，讓“為什么”的問題得以解決。以《長歌行》為例，“百川東到海，何時(shí)復(fù)西歸？”這兩句的理解對學(xué)生就有難度。這時(shí)候，學(xué)生會提出：“百川為什么是向東？又為什么要向西歸去？”再比如《江雪》，學(xué)生提出：“為什么不是釣魚，而是釣雪？”這些問題已經(jīng)涉及生活常識，有的需要借助網(wǎng)絡(luò)搜索引擎或工具書來理解，有的需要聯(lián)系作者當(dāng)時(shí)的特定時(shí)代才能體會，有的需要設(shè)置特定的情境才能體會。常識性的問題可以看出學(xué)生的知識面和生活面，顯示出學(xué)生之間明顯的差異。要鼓勵(lì)學(xué)生調(diào)動已有知識，啟動生活的經(jīng)驗(yàn)，通過事物之間的聯(lián)想，搭建問題意識的橋梁，這一系列的動作就包含學(xué)生的知識、能力這一類的語文核心素養(yǎng)了。

三、思想層面，由情感邏輯引發(fā)的問題

在統(tǒng)編版教材培訓(xùn)會上，有專家指出：“從小學(xué)二年級開始，引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)文本對自身意義的練習(xí)增多。學(xué)生從文本中接受有意義的東西，并把它們解釋成自己理解世界的方式。”提出問題就意味著學(xué)生用自己的方式對文本進(jìn)行建構(gòu)，從中可以看出學(xué)生的思想情感。不同的學(xué)生，理解文本的層次不同。蒙田說，最好的辦法莫過于培養(yǎng)對學(xué)問的興趣和愛好，否則我們將只是教育出一些滿載書籍的傻子。但往往學(xué)生一個(gè)橫空出世的想法會讓教師措手不及、目瞪口呆，好多教師怕這樣的學(xué)生，可能是因?yàn)轳{馭不了。有思想性的問題往往不只是物質(zhì)的、表面的問題，它會直接抵達(dá)人的內(nèi)心或事物的內(nèi)在層面，它的答案也往往需要時(shí)間的驗(yàn)證。思想性的問題更多的是觸及情感、態(tài)度、價(jià)值觀這一類的核心素養(yǎng)。

語文源于生活，并回歸生活，它賦予了生活一定的啟發(fā)和指導(dǎo)意義，即應(yīng)“怎么樣”。在學(xué)完《三月桃花水》，領(lǐng)悟了作者所表達(dá)的情感后，學(xué)生奇思妙想，結(jié)合自己的生活經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)行了仿寫創(chuàng)作。

創(chuàng)新源于質(zhì)疑，當(dāng)問及《長歌行》“少壯不努力，老大徒傷悲”這兩句詩中，作者指的“努力”是什么時(shí)，教師會說：“學(xué)習(xí)?！眰€(gè)別學(xué)生會問：“好多人學(xué)習(xí)很好，他們?yōu)槭裁磿缸?？”再比如《江雪》的后兩句“孤舟蓑笠翁，?dú)釣寒江雪”，冰天雪地河面可能都結(jié)冰了，老翁為什么還在釣魚？這些問題已經(jīng)超出知識層面，它們是在情感的調(diào)動下引發(fā)的一系列問題。教師的回答不僅不能扼殺學(xué)生對生活、情感的思索，更要有正確的人生觀和價(jià)值觀，引導(dǎo)學(xué)生自己去思索、比較、斟酌與品味。這類問題也要注意區(qū)分哪些是脫離了歷史語境和文本內(nèi)容，是沒有討論價(jià)值的偽問題。比如《大禹治水》中，學(xué)生問：“人們?yōu)槭裁床话岬經(jīng)]有洪水的地方？”這種問題就和課文內(nèi)容沒有直接相關(guān)。

教師應(yīng)該關(guān)注文本價(jià)值，就教學(xué)的有效性而言，教什么比怎么教更重要。相同道理，學(xué)生問什么比怎么問更重要。在教學(xué)實(shí)踐中，教學(xué)方向的正確把控與指引，更是有著四兩撥千斤之功用。但在教學(xué)中，有時(shí)候的“順勢而為”卻也更是教育機(jī)智的另一種體現(xiàn)。凡是能調(diào)動心靈情感，引起人思索的大多是有價(jià)值的、有思想性的問題，這類問題，對于激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造力，形成核心素養(yǎng)，具有積極的促進(jìn)作用，應(yīng)惜之、護(hù)之、導(dǎo)之。

總之，教師不僅是指引學(xué)生問題意識的路標(biāo)，還是學(xué)生釋疑解惑的引路人。因此，教師要重視學(xué)生問題意識的培養(yǎng)，從而促進(jìn)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的提升。

（作者單位：福建省晉江市梅嶺街道教育辦? 責(zé)任編輯：莊嚴(yán)）