課程師本化：從教學(xué)主張走向課程建設(shè)

【摘 要】在信息化時(shí)代，教師最主要的存在價(jià)值就是為學(xué)生成長提供精準(zhǔn)的、個(gè)性化的數(shù)據(jù)分析及其應(yīng)用指南。作為“分析師”的教師，如果要將教學(xué)主張課程化，無疑需要對課程探究模式有理解與反思，選擇切合于當(dāng)下教育發(fā)展與學(xué)生成長所需的理論營養(yǎng)，并建構(gòu)起基于課程編制、教學(xué)效果與學(xué)生素養(yǎng)的評(píng)價(jià)體系。

【關(guān)鍵詞】課程師本化;教學(xué)主張;課程編制

【中圖分類號(hào)】G633? 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A? 【文章編號(hào)】1005-6009（2019）27-0027-05

【作者簡介】薛海兵，江蘇省南通第一中學(xué)（江蘇南通，226001）教師，正高級(jí)教師，江蘇省特級(jí)教師。

面對課程，教師可以做什么和應(yīng)該做什么，可以怎么做和應(yīng)該怎么做，這些都是教師需要思考的基本問題，也是教師個(gè)體的課程理解與課程實(shí)踐的問題。純粹的課程理論可做了解，但顯然不是重點(diǎn)，主要的是理解課程的歷史和本質(zhì)，以及教師在課程發(fā)展史上的地位，然后是作為課程參與者以及課程轉(zhuǎn)化為教學(xué)的行動(dòng)者如何去實(shí)踐的問題。從當(dāng)下課程發(fā)展現(xiàn)狀和教師實(shí)踐需要看，了解課程探究的模式和教學(xué)主張課程化是教師不容回避的兩個(gè)問題。

一、對課程與教師角色隱喻的思考

從課程理論的運(yùn)行軌跡認(rèn)識(shí)和理解課程，可以為教師提供歷史的、全面的觀察與思考空間，尤其是它能有效幫助教師認(rèn)識(shí)不同歷史階段對于教育本質(zhì)和教師角色的界定與理解，從而反思當(dāng)下課程及其理論對于教育與教學(xué)的功能與價(jià)值。

克里巴特（Kliebard）在《課程設(shè)計(jì)的隱喻性根源》[1]中指出，從20世紀(jì)初至今，課程理論的運(yùn)行軌跡可以歸納為三個(gè)隱喻，即加工、生長、旅游。與之相關(guān)聯(lián)的教育理念有“教育即來料加工”“教育即農(nóng)業(yè)生產(chǎn)”或“教育即生長”“教育即自我發(fā)展”等，與之相配套的隱喻性的教師稱謂便是工程師、園丁和導(dǎo)游。“加工”的隱喻把教師比作工程師，它提供一種工業(yè)的模式，把學(xué)生想象為原料，由熟練工匠根據(jù)嚴(yán)格規(guī)定把它加工成產(chǎn)品。“生長”的隱喻把教師比作園丁，他們清楚了解各種花卉的特性，并給它們所需的養(yǎng)料?！奥糜巍钡碾[喻把教師比作導(dǎo)游，引導(dǎo)學(xué)生去領(lǐng)略各種風(fēng)景，游客看到什么或者對什么感興趣，取決于他們自己的背景?？v觀課程發(fā)展的歷史軸線，“教育即生長”[2]的理念最早由盧梭提出，在杜威那里得到了發(fā)展，產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響，在當(dāng)下中國正流行;而關(guān)于工程師與園丁的隱喻，在中國教育界甚至整個(gè)社會(huì)也是長盛不衰的。

克里巴特關(guān)于課程理論運(yùn)行軌跡的隱喻，形象地概括了不同階段課程理論的特征，而且這種概括告訴我們，隨著人類文明的發(fā)展與進(jìn)步，課程理論正在“倒行逆施”，越先進(jìn)的理論其本質(zhì)越接近于古老時(shí)代。課程理論中的目標(biāo)模式體現(xiàn)的是“加工”的特性，于是“加工”的隱喻適切于當(dāng)時(shí)的工業(yè)社會(huì);其后出現(xiàn)的過程模式體現(xiàn)的是“生長”的特性，而“生長”的隱喻則倒退到農(nóng)業(yè)社會(huì)，再后來的批判模式體現(xiàn)的是“旅游”的特性，而“旅游”的隱喻則似乎回到了原始社會(huì)，它只引領(lǐng)你去看，至于看到什么、有什么感悟、做出什么決策，則都是看者自己的事情。理論在向前發(fā)展，而它所體現(xiàn)的時(shí)代特征卻是倒著往回走的，這是非常奇怪的現(xiàn)象。

我們需要思考的問題是，高度發(fā)達(dá)的現(xiàn)代社會(huì)需要怎樣的與之匹配的課程理論？美國哲學(xué)家理查德·羅蒂在《哲學(xué)和自然之鏡》中將基于“真理恰恰是那些最精準(zhǔn)地再現(xiàn)實(shí)在或者基礎(chǔ)的認(rèn)識(shí)”[3]的西方傳統(tǒng)哲學(xué)稱之為“鏡像哲學(xué)”。根據(jù)羅蒂所言之“鏡像哲學(xué)”的基本理論，西方傳統(tǒng)“哲學(xué)的主要關(guān)切對象是一門有關(guān)再現(xiàn)表象的一般理論”，[4]無論是工程師（加工）、園?。ㄉL），還是導(dǎo)游（旅游）的隱喻，其實(shí)質(zhì)都是對課程理論本質(zhì)的一種形象化表述，關(guān)鍵是能準(zhǔn)確捕捉時(shí)代精神之特質(zhì)，并將其投射到課程理論的本質(zhì)表述中。當(dāng)下社會(huì)是信息涌動(dòng)的數(shù)字化時(shí)代或信息化時(shí)代，大數(shù)據(jù)理論幾乎充斥每個(gè)社會(huì)領(lǐng)域。那么，在“鏡像哲學(xué)”中這個(gè)時(shí)代映射的本質(zhì)應(yīng)該是什么？它的課程理論能否有與其相切合的時(shí)代隱喻呢？大數(shù)據(jù)理論的最主要功能是能為社會(huì)成員提供精準(zhǔn)的個(gè)性化服務(wù)，個(gè)性化發(fā)展在這個(gè)時(shí)代成為最大可能。那么，我們認(rèn)為這個(gè)時(shí)代的課程理論就是要反映數(shù)據(jù)分析與應(yīng)用背后最為個(gè)性化的教育現(xiàn)實(shí)。我們認(rèn)為如果“課程即個(gè)性”的教育理論能夠成立，那么“分析師”就是教師的時(shí)代性隱喻，“數(shù)據(jù)分析”就是現(xiàn)代教育和課程理論的隱喻?，F(xiàn)代課程及其執(zhí)行者最主要的存在價(jià)值或功能就是要為學(xué)生成長提供精準(zhǔn)的、個(gè)性化的數(shù)據(jù)分析及其應(yīng)用指南。如果這樣的教育與課程理解能夠成立，那么我們似乎從隱喻的角度找到了符合時(shí)代要求的課程理論發(fā)展方向。

因此，我們對于教育與課程本質(zhì)的認(rèn)識(shí)不應(yīng)該向后倒退，也不應(yīng)該停滯在過去，而應(yīng)該適應(yīng)于當(dāng)下的時(shí)代特質(zhì)。我們要堅(jiān)信和倡導(dǎo)“教育即數(shù)據(jù)分析”和“教師即分析師”的理論認(rèn)識(shí)，并以此指導(dǎo)課程理論與實(shí)踐的探索與發(fā)展。

二、對“課程探究的形式”的理解

課程模式是從課程思想到課程編制的橋梁，理論通過某種模式走向?qū)嵺`，故而課程專家歷來重視課程模式的研究。在課程編制的探究歷史中逐步形成的四種模式中，泰勒的目標(biāo)模式是課程編制的經(jīng)典模式，是其他三種模式反思與批判的對象，是課程編制模式的起點(diǎn)與高山。結(jié)合歷史與現(xiàn)狀去理解和反思課程模式，有助于教師參與課程編制和更好地實(shí)施課程。

1.斯騰豪斯“過程模式”的啟發(fā)。

英國課程理論家斯騰豪斯所提出的課程編制的過程模式，主要思想是在設(shè)計(jì)中詳細(xì)說明所要學(xué)習(xí)的內(nèi)容、所采取的方法以及該活動(dòng)所遵循的標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生所取得的最終結(jié)果不是按照行為事先確定的，而是在事后借助那些建立在該知識(shí)形式中的標(biāo)準(zhǔn)來加以評(píng)價(jià)。我國課程與教學(xué)論專家施良方認(rèn)為：“斯騰豪斯提出的過程模式，多半基于他關(guān)于教育的目的、知識(shí)的性質(zhì)和價(jià)值的觀點(diǎn)?！盵5]177這個(gè)發(fā)現(xiàn)與論斷揭示了過程模式產(chǎn)生的土壤和條件，表明教育觀、知識(shí)觀，包括后文提到的文化觀，對于一種課程模式誕生的重要性。斯騰豪斯主張“知識(shí)不是需要學(xué)生接受的現(xiàn)成的東西，而是要學(xué)生思考的對象，它不能作為必須達(dá)到的目標(biāo)來束縛人”[5]187。這種知識(shí)觀影響到了他的教育觀，他認(rèn)為“教育是要通過促使人思考知識(shí)來解放人，使人變得更自由”，而要實(shí)現(xiàn)這樣的教育觀，“改革的關(guān)鍵在于使教師得到發(fā)展，擴(kuò)大他們的專業(yè)自主性”[5]187，并在此基礎(chǔ)上提出了“教師即研究者”的著名觀點(diǎn)，在他看來“沒有教師的發(fā)展就沒有課程編制”[5]189。