如何走出“化約思維”的困境
——鄭桂華《愛蓮說》教學(xué)設(shè)計評析

汲安慶

【教學(xué)目標(biāo)】

1.感受文言的節(jié)奏之美，背誦全文。

2.在整體感受的基礎(chǔ)上體會文言經(jīng)典之作的精致，如句式的整散、句序錯落、層次的豐富和文氣的縝密等。

3.感受君子對自我品性操守的堅守，體會潔身自好、崇尚獨(dú)立的人格。

［評 析］ 三條教學(xué)目標(biāo)，兩條關(guān)注形式之美，一條關(guān)注君子人格之美，體現(xiàn)了形意統(tǒng)一中突出“形”的思想傾向，很好地守住了語文體性。

精致，不僅指句式、句序等形式上的精致，也應(yīng)指情思上的精致——愛蓮的情思是如何表現(xiàn)出來的，為什么不直接道出，非要先勾勒一下愛菊、愛牡丹的愛花流變史，再津津有味地談自己的愛蓮之由？愛蓮之由談罷即可結(jié)束，為什么又來介紹一下菊花、牡丹、蓮花的象征義，還順帶對三種愛花現(xiàn)象品頭論足一下？這種不厭其煩的類比、烘托，就是為了讓“自然蓮—君子蓮—我之蓮”的審美復(fù)合體，更精致、蘊(yùn)藉地表現(xiàn)自我的情思。

之所以不純粹地說“思”，還要加上“情”，是因為《愛蓮說》含了先秦“游說”的影子，有“喻巧而理至”的特點(diǎn)，與韓愈《師說》撇開譬喻說理，直接切入思想病根的闡析比，完全是兩種不同的表現(xiàn)路數(shù)。

教者認(rèn)為《愛蓮說》是表現(xiàn)堅守自我，崇尚獨(dú)立的君子品性，似乎是對比德傳統(tǒng)的一種回應(yīng)?？赏ㄓ^全文，周敦頤在強(qiáng)調(diào)君子品性的同時，更是為了突出我之品性——“予獨(dú)愛……”“同予者何人”就是不斷強(qiáng)化的標(biāo)識。沒注意到這一點(diǎn)，教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容的擇定，則可能偏頗。

【教學(xué)過程】

活動一：朗讀中初步理解文意

1.讀文章，看看文章寫了點(diǎn)什么。不懂的字詞參看注釋或查閱字典解決。

朗讀活動安排：學(xué)生自由朗讀課文，部分學(xué)生朗讀片段或全文，全班齊讀課文（讀3-4遍）。

2.組織交流：文章寫了什么？有沒有不懂的字詞？提醒學(xué)生對注釋中的一些字詞要特別注意。

對文章大意，學(xué)生能大致講清楚即可，不必求全責(zé)備；也不強(qiáng)調(diào)概括的精練，這篇文章本就簡練得很。這個環(huán)節(jié)的活動重在排除閱讀障礙，引導(dǎo)學(xué)生整體把握文章內(nèi)容。

學(xué)生可能不理解的詞語：可愛者、蕃、濯清漣而不妖、中通外直、不蔓不枝、香遠(yuǎn)益清、亭亭凈植、可遠(yuǎn)觀而不可褻玩焉、宜乎眾矣；三個“之”：予獨(dú)愛蓮之出淤泥而不染、花之隱逸者也、菊之愛。（教學(xué)過程中適當(dāng)板書要點(diǎn)）

［評析］沒有華麗的導(dǎo)語，有的只是字詞理解——還提醒學(xué)生注意疑難字詞，內(nèi)容的整體把握，這種素樸的診斷與關(guān)懷更能為深入學(xué)習(xí)蓄勢。

只是，理解內(nèi)容的過程中，為什么讓學(xué)生自由讀之外，還安插部分學(xué)生片段或全文的朗讀？這是否會對學(xué)生的思維構(gòu)成一種干擾？倘若是發(fā)現(xiàn)學(xué)生讀錯字音、讀錯節(jié)奏，的確可以重讀該句或該片段，可為什么又來齊讀全文呢，還3-4遍？難道是整體把握內(nèi)容之后的齊讀？如是，為什么非要機(jī)械地齊讀3-4遍？讀1遍不行嗎？

朗讀須視具體問題而讀，或帶著要思考的問題去讀。讀也不一定非要出聲——對難度系數(shù)高的問題，默讀其實更為有效。如果是擔(dān)心公開課出現(xiàn)冷場，以讀壯聲勢，那更無必要。我們需要的是應(yīng)勢而讀，應(yīng)需而讀，應(yīng)情而讀，這樣才會讀出效果，讀出水平。教者稱“每一個環(huán)節(jié)都有多次朗讀，一節(jié)課有二十幾遍”，但是“很少有學(xué)生自信地舉手示意自己能背誦”“總體上背誦情況不理想”①，或緣于此吧！

活動二：研讀中辨體，厘清主旨

1.文題《愛蓮說》中“說”，大家理解嗎?

視學(xué)情補(bǔ)充資料：①說：作者發(fā)表對某個問題的見解。②吳訥《文章辨體序說》：“說者，釋也，述也，解釋義理而以己意述之?！薄凹词录蠢矶鵀橹f”。

2.題目是《愛蓮說》，作者要闡述的是“愛蓮”之道。文中哪句話有高度概括“蓮”的整體形象？

預(yù)設(shè)：“蓮，花之君子者也。”（板書）

3.齊讀“予獨(dú)愛蓮之出淤泥而不染……可遠(yuǎn)觀而不可褻玩焉”，小組合作完成下面的作業(yè)單。

序號 文句 蓮的特點(diǎn) 君子的品格1 出淤泥而不染 不會被污濁的環(huán)境浸染 潔身自好2 濯清漣而不妖 不會因環(huán)境的美好而不自持 潔身自好3 中通外直 花梗通達(dá)筆直 內(nèi)在通達(dá)，外在強(qiáng)直4 不蔓不枝 不旁逸斜出 單純、獨(dú)立5 香遠(yuǎn)益清 給周圍有意義的影響有道德感召力6 亭亭凈植 潔凈與筆直挺立 潔凈、挺拔7 可遠(yuǎn)觀而不可褻玩焉 凜然不可侵犯 獨(dú)立

初一學(xué)生的概括、提煉等抽象思維能力有限，思考可能會囿于表面信息，對文章內(nèi)涵不能深入理解，而完成這項活動需要較高階的思維能力，所以，活動推進(jìn)過程中，學(xué)生做多少做到什么程度應(yīng)視情況而定，不必苛求。

引導(dǎo)學(xué)生概括時需要注意：

（1）作者的視點(diǎn)始終在“蓮”上，要主體突出。

（2）第一層不宜概括為“外界環(huán)境對蓮的影響”，而是 “蓮”這個主體如何對待不好或好的生長環(huán)境。即強(qiáng)調(diào)君子對自己道德操守的把持，追求獨(dú)立的人格。

4.小組合作任務(wù)推進(jìn)：將這七句話分為幾個層次，并概括各層的要點(diǎn)。

要點(diǎn)參考：這段文字有三層意思。第一層（前兩句）：寫蓮如何對待所處的生長環(huán)境（淤泥、清漣）；第二層（第三到六句）：寫蓮的物理性狀（結(jié)構(gòu)、外形、氣味）；第三層（第七句）：寫蓮與外界的關(guān)系（蓮對外界的影響，蓮讓外界如何對待它）。（教學(xué)過程中適當(dāng)板書要點(diǎn)）

小組在班級交流時，引導(dǎo)學(xué)生思考這段話中語意的豐富、句式與語意的關(guān)聯(lián)等精妙之處。

在朗讀、品鑒中引導(dǎo)學(xué)生體會文言經(jīng)典作品的文氣。

學(xué)習(xí)推進(jìn)問題：在這些語句中，哪一句有綜合、統(tǒng)領(lǐng)、概括的作用？

要點(diǎn)參考：

（1）應(yīng)是末句“可遠(yuǎn)觀而不可褻玩焉”，這句也可以看成第一段的中心句。

（2）如時間允許，還可以點(diǎn)一下：前兩句是對仗，后四句是四言句式，總結(jié)句是散句，并在反復(fù)朗讀中體會之，也為下面的背誦打好基礎(chǔ)。

（3）蓮，花之君子者也?！獝凵彛骄?。（板書）

［評 析］ 本環(huán)節(jié)是設(shè)計的重點(diǎn)，觸及文體、主旨（象征內(nèi)涵）、結(jié)構(gòu)、句式與語意的關(guān)聯(lián)，意在為下一環(huán)節(jié)感受文氣張本。

關(guān)注了“說”這一文體的共性——以己意解釋義理，但是對其個性（“喻巧而理至”）的重視程度還不夠。

為什么這么說？

教者不是關(guān)注了“蓮”的整體形象、具體形象，還有具體形象中滲透的君子品格，語意的豐富，句式與語意的關(guān)聯(lián)等精妙之處了嗎？尤其是表格的呈示，將作者情思的表現(xiàn)層次 “生長環(huán)境—物理性狀—蓮與外界的影響”，還有蓮與君子品格一一對應(yīng)的象征內(nèi)涵都揭示了嗎？

這種揭示固然也能逼近文本的篇性，但還未觸及核心。比如，寫蓮的物理性狀，教者認(rèn)為是從結(jié)構(gòu)、外形、氣味三個層面描寫的，但是周敦頤寫蓮的形狀明顯重復(fù)了三次（外直、不蔓不枝、亭亭凈植），尤其是對“亭亭凈植”的描寫，是在寫味道（香遠(yuǎn)益清）后再次強(qiáng)調(diào)的，為什么不按“結(jié)構(gòu)—外形—?dú)馕丁边@種很中正的次序來描寫，非要按另類次序?qū)?，且押的是“zhi”這一仄聲韻？

還有，寫蓮的生長環(huán)境，突出的是“如何對待所處的生長環(huán)境”，但是這種句式上的“對仗”，內(nèi)容上的互文，是否只是在強(qiáng)調(diào)潔身自好的自我把持力？兩種能力是否毫無區(qū)分度？“濯清漣而不妖”對人性的把持力是否要求更高？孫紹振說：“‘清’的對立面應(yīng)當(dāng)是‘濁’，和‘不妖’并不構(gòu)成明顯的對立。正是因為缺乏對立，所以就不能構(gòu)成哲理”②，你們認(rèn)同嗎？

總之，只有向篇性的更深處漫溯，才能使學(xué)生更深切體悟作者的言語表現(xiàn)智慧。

活動三：梳理結(jié)構(gòu)，感受文氣的縝密

（順序與文氣、句式與文氣、詞語與文氣）

1.再讀課文。如有可能可以請少數(shù)學(xué)生嘗試背誦課文。

2.感受文氣。作者愛蓮，與他不同的有愛菊與愛牡丹，文章前后兩段三次都寫到這個內(nèi)容，最后一次的順序有變化，可否用相同的順序？可以獨(dú)立思考，或者小組討論。

第一段的順序：①晉—陶淵明—菊；②李唐以來—眾人—牡丹；③李唐以來—周敦頤—蓮。

第二段第1次的順序：①菊——花之隱逸者也；②牡丹——花之富貴者也；③蓮——花之君子者也。第2次的順序：①菊—陶淵明—鮮有聞；②蓮—周敦頤—同予者何人；③牡丹—眾人—宜乎眾矣。

要點(diǎn)提示：

第一段，陳述幾種對花的不同喜好是以時間為序的，緊承第一句話“水陸草木之花，可愛者甚蕃”，這里說的是，花本身都可愛。

第二段，開頭一組句子的順序（即第一次）與第一段順序一致，好的文章，前后意脈一定緊密相連，不會有跳脫、斷裂之感。

第二次的順序有變化，讀者可以從多方面思考。第一，作者將“牡丹之愛”置于文末，作為收束全文的一句，彰顯作者對“牡丹之愛，宜乎眾矣”這一現(xiàn)象的感慨；第二，陶淵明的菊之愛和周敦頤的蓮之愛，似乎都鮮有其他人的共鳴，在大類上是相同的，前后放在一起體現(xiàn)出作者理性的思考；第三，陶淵明的菊之愛，是隱逸者出世的態(tài)度，周敦頤和同時代的眾人都是入世的態(tài)度，同時代、同樣入世的人生態(tài)度，使得周敦頤與眾人的對比也就更加鮮明，周敦頤這樣的君子如同蓮一樣，只能采取“可遠(yuǎn)觀而不可褻玩焉”式的潔身自好的處世態(tài)度了。

［評 析］ 本環(huán)節(jié)是設(shè)計中的難點(diǎn)，也是亮點(diǎn)。說難點(diǎn)，是因為中國現(xiàn)代語文教育史上以文氣作為教學(xué)切入點(diǎn)或重點(diǎn)的案例非常少；說亮點(diǎn)，是惟其難，教者卻用力探究了，而且從順序、句式、詞語三個角度來把握，使羚羊掛角的文氣竟然有了一定的“可感性”，沒有淵深的學(xué)養(yǎng)，纖敏的審美觸角，很難做到這一點(diǎn)——盡管教者對句式與文氣、詞語與文氣關(guān)系的闡釋語焉不詳。

不妨考察一下教者對順序與文氣關(guān)系的分析，主要表現(xiàn)為以下三點(diǎn)：

1.第一次談愛花用的時間順序（晉—唐—宋），是為了承接“水陸草木之花，可愛者甚蕃”；

2.第一、二次談愛花或話花的象征義順序一樣，是保證了“意脈相連，不會有跳脫、斷裂之感”；

3.第三次談愛花，將菊之愛與蓮之愛并列，是因為兩者“似乎都鮮有其他人的共鳴”；將蓮之愛與牡丹之愛都放在后面，是因為都意味著“入世態(tài)度”，與菊之愛象征的“出世”態(tài)度判然有別。將牡丹之愛放在最后，是為了彰顯“作者對牡丹之愛現(xiàn)象的感慨”。

這樣的解釋當(dāng)然具有說服力。但是，教者并未解釋：第三次與前兩次的表達(dá)順序不一，為什么就不會造成語意的跳脫，斷裂？關(guān)于這一點(diǎn)，夏丏尊先生曾經(jīng)有過精彩的論述：“于同調(diào)子中故意求變化……使同中有異，反足以助長波瀾，叫文氣更能生動。句調(diào)平板的文章，念誦起來等于宣卷，反足減損義氣。”③也就是說，在相同的句調(diào)中略施變化，可以產(chǎn)生更強(qiáng)的表現(xiàn)張力，使文氣更加強(qiáng)勁。如何使文氣更加強(qiáng)勁、旺盛，夏丏尊還提到了“以一詞句統(tǒng)率多詞句”“多用接續(xù)詞”的智慧。

落實到本文的教學(xué)，完全可以聚焦“予獨(dú)愛蓮之出淤泥而不染……”這一樞紐句，抓住“獨(dú)”“甚”“獨(dú)”“鮮”“何”“眾”這些語意上或接續(xù)或呼應(yīng)的詞，讓學(xué)生按“自然蓮—君子蓮—我之蓮”的審美進(jìn)階順序，不斷入情入理地朗讀，這樣學(xué)生或許更能感受文章旺盛而流暢的文氣。

活動四：回顧與反思

1.反復(fù)朗讀：學(xué)生自由朗讀課文，個別同學(xué)讀，個別學(xué)生嘗試背誦課文，全班齊讀。（齊讀放在回顧總結(jié)活動之后布置作業(yè)前）

2.回顧這節(jié)課的學(xué)習(xí)。

①用一個詞或一句話概括蓮花的特點(diǎn)。

②用一句話概括作者愛蓮的理由。

③用一個詞或一句話說說《愛蓮說》這篇文章結(jié)構(gòu)上的特點(diǎn)。

3.課后作業(yè)。

必做任務(wù)：誦讀課文多遍，背誦課文。

選做任務(wù)：

（1）課后自讀《陋室銘》，比較劉禹錫與周敦頤對人生態(tài)度的思考，哪個對你更有啟發(fā)？

（2）教參對“蓮之出淤泥而不染……可遠(yuǎn)觀而不可褻玩焉”這段話的分析如下：

從“蓮之出淤泥而不染”至“亭亭凈植”幾句，在描寫中滲透對蓮的無限贊美之情，突出了蓮的潔凈、單純、雅致，語言精練而一氣呵成。最后一句“可遠(yuǎn)觀而不可褻玩焉”則高度概括了蓮的氣質(zhì)與品格。

你認(rèn)同哪些分析？哪些分析你覺得不夠清晰不夠全面？

［評 析］ 注重朗讀，須以高品質(zhì)的理解、體悟為基礎(chǔ)。否則，讀再多遍都是徒然。

三個“回顧題”提得還不夠精練：①蓮花的特點(diǎn)，教者總結(jié)了7個，讓學(xué)生用一個詞或一句話如何總結(jié)？②文章結(jié)構(gòu)上的特點(diǎn)，設(shè)計中呈現(xiàn)的僅是從順序與文氣關(guān)系的角度談的，比較復(fù)雜，并未上升到前后呼應(yīng)、一唱三嘆、相同中有錯綜的高度，學(xué)生很可能被問蒙。

作業(yè)設(shè)計，群文閱讀的思想，批判性思考的意識都孕育其中，且敦促學(xué)生自我思想的出場，有化知成智的教學(xué)思量，值得稱許。

［總 評］

鄭桂華老師是語文界的著名學(xué)者，杰出的教學(xué)能手。她對教學(xué)目標(biāo)的確立，教學(xué)內(nèi)容的擇定，教學(xué)活動的設(shè)計，有著近乎天然的精準(zhǔn)、靈動與獨(dú)到。

但是本則教學(xué)設(shè)計，依然存在著“化約思維”羈絆所帶來的拘謹(jǐn)與被動。

一、化約思維的兩種表現(xiàn)

化約思維，簡言之就是化復(fù)雜為簡單的思維。它受西方化約論（Reductionism）的影響，認(rèn)為現(xiàn)實生活中的每一種現(xiàn)象都可看成是更低級、更基本現(xiàn)象的集合體或組成物，因而可以用低級運(yùn)動形式的規(guī)律代替高級運(yùn)動形式的規(guī)律。其理念主要根源于一元論哲學(xué)（monism），認(rèn)為萬物均可通過分割成部分的途徑了解其本質(zhì)，缺少整體、聯(lián)系、發(fā)展、細(xì)密的溯源性分析，有明顯的重事實輕事理的實利主義傾向。

鄭老師的教學(xué)設(shè)計在體性堅守（于形意統(tǒng)一中突出“形”）、類性辨識（關(guān)注“說”的文體特征）、篇性開掘（關(guān)注到節(jié)奏之美，句式、句序、文氣等形成的精致之美）等方面均顯示了與眾不同的追因究理傾向——單覺得這篇文章好是不夠的，還必須知道好在哪里？有哪些關(guān)鍵點(diǎn)是學(xué)生應(yīng)該學(xué)習(xí)又是能夠?qū)W習(xí)的……大多數(shù)教學(xué)案例主要的學(xué)習(xí)內(nèi)容有：讀（或誦讀）課文，解字詞，明內(nèi)容，定主旨，析手法（托物言志），也有拓展到“蓮”這一文化意象的。這些教學(xué)內(nèi)容似乎是很多文言文、現(xiàn)代文都可以教的，《愛蓮說》獨(dú)有的特點(diǎn)沒有充分體現(xiàn)出來……④向細(xì)處、深處、獨(dú)特處挖掘的思維品質(zhì)觸之可及。尤其是將文氣縝密的感悟確定為教學(xué)重點(diǎn)，以帶動其他教學(xué)目標(biāo)完成，更顯匠心獨(dú)具。

但是化約思維的影子還在，主要表現(xiàn)在兩個方面：

一是文本解讀，未能聚焦?jié)撛诘拿?，進(jìn)行更深入，更細(xì)密，更本質(zhì)的探究與分析。蓮花出淤泥而不染、濯清漣而不妖，皆象征了君子“潔身自好”的品格，這是矚目了共性，是否還有差別？鄭老師其實也注意到了差別：不被污濁的環(huán)境浸染與不因環(huán)境美好而難以自持。那么，這兩種品質(zhì)是并列關(guān)系，還是遞進(jìn)關(guān)系？為什么？從這兩種形象的描寫中，除了可以解讀出傳統(tǒng)的比德內(nèi)涵，還能發(fā)現(xiàn)別的內(nèi)容嗎，比如“允執(zhí)厥中”的中庸之道？為什么只將這兩種形象的描寫定位為象征“君子的品格”，而非周敦頤“自我的人格堅守與追求”？

對愛菊、愛蓮、愛牡丹三種傾向的敘述與評價，鄭老師抓的是語序這個切入點(diǎn)，作出了如下解讀：第一次的順序是“愛菊—愛牡丹—愛蓮”，以時間為序，緊承“水陸草木之花，可愛者甚蕃”；第二次的順序是 “菊象征—牡丹象征—蓮象征”，與第一次一致，因此前后意脈“緊密相連，不會有跳脫、斷裂之感”；第三次是“菊之愛—蓮之愛—牡丹之愛”的順序，將牡丹之愛置于文末，是用來“收束全文”，彰顯對“牡丹之愛，宜乎眾矣”這一現(xiàn)象的感慨。鄭老師這樣解讀，主要是為了證明《愛蓮說》文氣的縝密，文言經(jīng)典之作的精致。

意思緊承，意脈相連固然能體現(xiàn)文氣的縝密，但是第三次的慨嘆明顯與前兩次的表達(dá)順序不一，為什么也能體現(xiàn)文氣縝密？鄭老師并未正面回應(yīng)，而是避重就輕地談起了“收束全文”“感嘆”這樣似是而非的話，導(dǎo)致追因究理的力道立刻中斷，這不正是化約思維的粗糙嗎？其實，即使鄭老師對文氣縝密的分析再有力，再嚴(yán)謹(jǐn)，也還是不夠的，因為她將文氣流暢、旺盛、勁道的特點(diǎn)不知不覺忽略了，而這也是化約思維不夠整體性的表現(xiàn)。

鄭老師說的“精致”，不僅指形式的精致——如文氣的縝密，也指情思的精致——認(rèn)為寫蓮的物理性狀，是從結(jié)構(gòu)、外形、氣味三個層面描寫的，寫君子品格，她是從蓮花的七個特征加以解讀的，但是“自然蓮—君子蓮—我之蓮”這一隱在的審美復(fù)合體，她始終沒有看到，這同樣是缺少整體的互文性觀照所致。

二是教學(xué)設(shè)計，亦未能更深入、細(xì)致、全面、辯證地分析與運(yùn)籌。雖然理解字詞、把握內(nèi)容、厘清主旨、弄明文體都在為感受文氣張本，但是內(nèi)容、主旨的表現(xiàn)與文氣存在怎樣的關(guān)聯(lián)，怎樣引導(dǎo)學(xué)生深切感悟，鄭老師并未密切關(guān)照到。她明確提到要從順序、句式、詞語感受文氣，但是設(shè)計中對后兩者并未具體說明。教學(xué)目標(biāo)中提到的 “感受文言節(jié)奏之美”，設(shè)計中并未凸顯；最后的復(fù)習(xí)問題，與教學(xué)內(nèi)容的契合度也不是很高。

至于朗讀，達(dá)二十幾遍仍會背者寥寥，到底是出了什么問題？熟讀成誦的過程中，該如何及時調(diào)整教學(xué)策略，應(yīng)勢、應(yīng)需、應(yīng)情地引領(lǐng)，以縮短背誦成本，鄭老師似也未嚴(yán)密地思忖過。只找外部原因——學(xué)生課前未背誦，對“臨時性”課背誦熱情不高，難以令人信服。

二、化約思維的成因溯源

著名語文專家都受到化約思維的困擾，遑論普通語文教師。

那么，這種共性的化約思維究竟受了哪些因素的影響？

傳統(tǒng)的思維慣性肯定逃不了干系。有學(xué)者指出：“古代中國人并不是很善于推究現(xiàn)象之下的深層道理，也并不是非常習(xí)慣于用細(xì)致的純粹的邏輯進(jìn)行分析……以漢族為主的中國人，思維特征之一是經(jīng)?！s’，二是多用‘譬喻’或‘象征’‘暗示’，三是思路不是‘邏輯’或‘推理’而常常是‘體驗’和‘類推’?！雹菘鬃硬辉缸肪渴聦嵄澈蟮睦?，更愿意將注意力轉(zhuǎn)向社會道德領(lǐng)域和倫理領(lǐng)域就是鮮明的例證。至于當(dāng)下語文教師，文本解讀淺嘗輒止，教學(xué)設(shè)計靠套路滑行，不質(zhì)疑、不分析，省略過程，一步得出結(jié)論，更是將化約思維推向了極致。從這個角度說，鄭老師的設(shè)計想挖掘出《愛蓮說》獨(dú)特之好，并為之進(jìn)行一系列的努力，說明對化約思維慣性已經(jīng)有了高度警覺，只是無法徹底擺脫。

其次，西方學(xué)說的浸淫。如好課標(biāo)準(zhǔn)的同質(zhì)化——對任何課都統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，沒有學(xué)科種差的區(qū)分度；教學(xué)模式的統(tǒng)一化與泛濫化——如夸美紐斯的“感知—記憶—理解—判斷”，赫爾巴特的“明了—聯(lián)合—系統(tǒng)—方法”，萊茵的“預(yù)備—提示—聯(lián)合—總結(jié)—應(yīng)用”，杜威的“創(chuàng)設(shè)情境—確定問題—占有資料—提出假設(shè)—檢驗假設(shè)”，一旦“借鑒”，永不變通。當(dāng)下的“揭題—作者及背景介紹—字詞檢查—問題探討—總結(jié)—布置作業(yè)”何嘗不是外國模式的中國化？標(biāo)準(zhǔn)化、模式化固然能揭示學(xué)習(xí)的某些規(guī)律，也便于操作，但對學(xué)科、內(nèi)容、學(xué)生特殊性的漠視，豈不加劇化約思維的流行？鄭老師力避眾多教學(xué)設(shè)計窠臼，教學(xué)中努力尋找學(xué)生的 “最近發(fā)展區(qū)”，可以一窺西方學(xué)說的積極影響，但在完成作業(yè)單時，僅關(guān)注蓮特點(diǎn)與君子品格的比附關(guān)系，分明又帶了西方形式主義的化約色彩。

再次，語文名家名師理念的影響。每個人都生活在關(guān)系之中，不受他人，尤其是名家名師的影響是不可能的。但是，不加審視地全盤吸納，依然會陷入化約。鄭老師對所占有的文獻(xiàn)是有審視和甄別的，但是對詹丹老師研究成果《理性之愛的展開方式——重讀周敦頤〈愛蓮說〉》的“完全”移植，則走向了另一種化約——《愛蓮說》都是在表達(dá)“理性之愛”？文氣“縝密”的展開方式立得住腳嗎？其實，其他老師的研究也并非乏善可陳。比如“托物言志”就完全可以引入教學(xué)，只是要進(jìn)一步深思：周敦頤是如何個性化地“托物”的？所言之“志”又有何特色？

當(dāng)然，造成鄭老師本則教學(xué)設(shè)計中的思維化約，與其高壓力的心理狀態(tài)恐怕也有著緊密的關(guān)聯(lián)。要在第六屆“圣陶杯”全國中青年教師課堂教學(xué)大賽中展示，壓力可想而知！鄭老師坦承：剛開始備課時，對確定目標(biāo)、設(shè)計活動都覺得“有些棘手”，對選擇哪些關(guān)鍵知識點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)，也不能一下子“梳理清楚”。這絕不是鄭老師的真實水平，而是高壓力、高焦慮狀態(tài)下打折了的思維水平，典型“葉克斯-道森定律”的再現(xiàn)。

三、走出化約思維的困境

故，保持平常心去追求教學(xué)的極致之美何其重要。

有專家考證：金字塔不是奴隸建造，而是自由民。因為只有自由民才會有閑心、閑情。如果處在被欺壓，被威脅的焦慮、恐懼狀態(tài)，是造不出那么精細(xì)、宏偉的建筑的。設(shè)計、教學(xué)、研究，何嘗不是如此？一旦涉及太多的名譽(yù)、實利等考量，內(nèi)外界的壓力交相擠壓，想出精品，真的很難。鄭老師教后反思，得出一個結(jié)論：文言文的教學(xué)，關(guān)鍵還是老師的學(xué)養(yǎng)。而學(xué)養(yǎng)的養(yǎng)成，與高遠(yuǎn)的志向、寧靜的心態(tài)、篤定的意志、堅韌的堅持須臾不可分離。在心急、心焦、心懼的狀態(tài)下想積淀好學(xué)養(yǎng)，無異于癡人說夢。

其次，應(yīng)該養(yǎng)成探究知識背后原因的自覺。掌握知識是實，探究背后的原因是虛，虛實相生，才會規(guī)避思維的化約——簡單化、片面化、靜止化。比如，單研究語文閱讀教什么或怎么教是不行的，還必須關(guān)注為何教？即使是研究教什么，也要追問為什么要教這些內(nèi)容。拿《愛蓮說》的教學(xué)來說，我們不僅要追問作者為什么愛蓮，愛蓮的什么，還要追問愛得如何，如何評價他的愛？這樣，文本的篇性才會躍出紙面。

不是講周敦頤的愛帶有“允執(zhí)厥中”的特色嗎？但是追問下去也不盡然。“愛菊—愛蓮—愛牡丹”的句序真的是“中庸”呈現(xiàn)嗎？寫蓮的外形，為何變相重復(fù)，且押了“zhi”這一仄聲韻？菊之愛，真的是陶后鮮有聞嗎？且不說周敦頤去世十七年后誕生的著名詩句“荷盡已無擎雨蓋，菊殘猶有傲霜枝”（蘇軾《贈劉景文》），單就周生前便有很多詠菊詩流行，如“還持今歲色，復(fù)結(jié)后年芳?！保ɡ钍烂瘛顿x得殘菊》）“寒花開已盡，菊蕊獨(dú)盈枝。”（杜甫《云安九日》）“不是花中偏愛菊，此花開盡更無花?！保ㄔ　毒栈ā罚档と绱耍瑸楹温牰宦?？

你含蓄地諷刺牡丹的富貴，世人的庸俗，且有針砭現(xiàn)實之意——批判當(dāng)時“追逐富貴功名的世俗價值觀念”，對因封建官場的權(quán)力斗爭愈演愈烈，導(dǎo)致“許多儒家士子一踏入其中，就常常失去倫理道德”的不良流習(xí)也有所批判，可是同樣剛直不阿，才識卓犖的唐代大詩人劉禹錫卻對牡丹盛情歌唱：“唯有牡丹真國色，花開時節(jié)動京城?！闭嬲膰煜?，貴族氣派，你周敦頤為什么要抹黑它呢？

通過這樣的追問，文本中潛隱的極化情感，作者的破體寫作，自得、自傲、自守的人格形象便會漸趨豐滿、立體、生動起來。

另外，還應(yīng)注意不斷厘清知識之間的關(guān)系。如果說追問知識背后的原因，是培養(yǎng)思維的深度與高度的話，那么不斷厘清知識之間的關(guān)系則是磨礪思維的廣度和厚度。落實到本篇設(shè)計中，不僅要關(guān)注目標(biāo)中提到的節(jié)奏之美、精致之美、君子品格之間宏觀上的關(guān)系，還要關(guān)注諸如文氣縝密、流暢、強(qiáng)勁之間的微觀關(guān)系，各種體現(xiàn)篇性的潛在矛盾間的關(guān)系。至于本篇與同類文體作品（如《馬說》《師說》《說虎》）的關(guān)系，更應(yīng)在群文閱讀的視野中加以密切關(guān)注。