單元學習設計的實踐反思*

一、初識“單元學習設計”

從單元學習主題的確立到單元學習目標的制定，我經(jīng)歷了從盲目開展到科學制定的過程。

1.多維系統(tǒng)思考，確立單元學習主題。

以初中化學“多角度認識物質(zhì)的化學變化”為例?！拔镔|(zhì)的化學變化”是《全日制義務教育化學課程標準（2011年版）》（以下簡稱《課程標準》）中的一級主題，人教版實驗教材對該主題下的二級主題“化學變化的基本特征”“質(zhì)量守恒定律”和“認識幾種化學反應”等采用了分散處理的方式，分布在教材的不同章節(jié)。筆者將該主題設計為單元復習課，起初確立了單元學習主題為“認識物質(zhì)的化學變化”。但教師在授課過程中感覺復習過程僅是知識點的重復，課堂活動缺乏自主建構(gòu)知識的過程，教學缺乏挖掘內(nèi)容承載的化學學科的思想方法等。

從學科本體和學生核心素養(yǎng)發(fā)展的角度看，學生通過本專題復習應該達成如下基本認識：物質(zhì)在一定條件下可以發(fā)生物質(zhì)轉(zhuǎn)化和能量轉(zhuǎn)化，物質(zhì)轉(zhuǎn)化的實質(zhì)是構(gòu)成物質(zhì)的微粒發(fā)生了改變，能量轉(zhuǎn)化的實質(zhì)是體系中微粒的內(nèi)能發(fā)生了改變。人們利用和控制化學變化的目的是利用物質(zhì)轉(zhuǎn)化合成新物質(zhì)，利用能量轉(zhuǎn)化實現(xiàn)供能，通過控制條件使得反應按需求發(fā)生，通過實驗獲得變化的表征，基于現(xiàn)象研究變化的本質(zhì)等。

從學科應用看，對化學變化逐步深入的研究和認識使得人們能夠更好地控制和利用化學反應，這種利用主要表現(xiàn)在兩方面：一是利用化學變化中的物質(zhì)轉(zhuǎn)化合成人們需要的物質(zhì)或者消除不利的物質(zhì)；二是利用化學變化中的能量轉(zhuǎn)化提供生產(chǎn)生活中所需要的能量。

基于上述分析，筆者將主題修改為“多角度認識物質(zhì)的化學變化”，從物質(zhì)、能量、微粒、反應條件和現(xiàn)象等角度認識化學變化。

單元學習主題不僅是對知識的重整，更是核心素養(yǎng)和學科本質(zhì)、學生發(fā)展應然的體現(xiàn)，是高于教材中原有的、以知識為劃分標準的教學單元。設計者應從課標、教材、學科本質(zhì)，挖掘知識的素養(yǎng)發(fā)展價值，修正單元學習主題。

2.基于學情調(diào)查結(jié)果，規(guī)劃單元學習目標及課時目標。

通過學生問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學生調(diào)控化學反應的意識嚴重不足，能基于反應條件設計實驗的人數(shù)只占總數(shù)5.6%，能有意識地從物質(zhì)和能量兩個角度認識化學反應的學生為0%，不同學生對于不同角度認識物質(zhì)的化學變化的程度不均衡。

基于學情分析結(jié)果發(fā)現(xiàn)學生的障礙點后，制定指向素養(yǎng)的單元學習目標，而不是原有教學單課時目標的簡單相加。在進行課時分配時，設計者對學習目標在不同課時中達成的進階進行整體規(guī)劃。單元學習目標與單課時目標之間是包含關(guān)系，同時，單課時目標之間又呈漸進式。

二、再試“單元學習設計”

進行第二輪實踐時，設計者關(guān)注學習任務的一致性、連貫性，著重思考持續(xù)性評價開展的策略研究。

1.在教學實施中調(diào)整學習活動內(nèi)容及形式。

單元學習任務的設計最容易出現(xiàn)的錯誤形式，是將教材中原有的學習任務簡單整合，與具有更高立意的單元學習不匹配，難以達到教學目標。設計單元學習任務時，選擇的情景素材最好具有層層遞進或者相互勾連的關(guān)系：隨著任務的逐步完成，情景的逐漸打開，學生對問題的思考也越發(fā)深入，這才能體現(xiàn)出單元學習的價值。

以“探索物質(zhì)構(gòu)成的奧秘”為例。單元學習內(nèi)容是《課程標準》中“物質(zhì)構(gòu)成奧秘”主題，重點學習“分子”“原子”“元素”等一系列概念。原有素材有“氨水使酚酞變紅實驗”“水的組成實驗”“水分子、二氧化碳分子、氧分子圖例”和“氧化汞受熱分解圖例”等素材。

在原有教學過程中，學生對于不同情景素材的理解是割裂的，對微觀世界的理解難以統(tǒng)一起來，以達到預先設定的學習目標。經(jīng)過重新分析思考，從學科本質(zhì)和核心素養(yǎng)的角度看，分子、原子等抽象概念的建立要基于實驗，推論物質(zhì)的微觀構(gòu)成需要通過實驗尋找證據(jù)。水是生活中最常見的物質(zhì)，也是初中化學研究的核心物質(zhì)，水的分子、水分子中的原子、水在發(fā)生化學變化時微粒的改變，水分子中氫、氧原子的結(jié)構(gòu)，水發(fā)生變化時微粒與質(zhì)量的關(guān)系等，都與教師所講內(nèi)容相匹配，所以最終修訂單元學習主題為“基于證據(jù)探索物質(zhì)構(gòu)成的奧秘——跟隨水分子的足跡”，將水作為物質(zhì)線索貫穿單元學習的始終。

學生在學習過程中首先感受到水的微粒構(gòu)成，再通過水的微粒構(gòu)成——水分子，關(guān)注水分子由氫、氧原子構(gòu)成，進而關(guān)注到水分子中氫、氧原子的個數(shù)問題和以氫、氧原子為代表的原子結(jié)構(gòu)。隨著任務的層層深入，學生逐步走進了神奇的微觀世界。

2.預先制定評價方案，通過學生活動的即時反饋實現(xiàn)持續(xù)性評價。

持續(xù)性評價并非方式、方法多就科學，很多教師在采用課堂活動量化表、考試等評價工具時常常得不出相同的評價結(jié)果：有些學生課堂表現(xiàn)積極成績卻不理想，一些學生并不積極參與活動學習結(jié)果和教師預期相反。設計者認為持續(xù)性評價需要一個科學的框架。

評價目標對應的是學習目標，評價任務對應的是相應的課前、課堂的學習活動以及課后的表現(xiàn)，評價方式也是多樣的。不同的評價任務背后的評價標準是相同的，即學習活動指向?qū)W習目標，評價指向評價目標。由于學習目標和評價目標的一致性，所以標準應該是相同的，這樣教師在對活動進行評價時就有了統(tǒng)一的標準。

三、“單元學習設計”的“升級版”

將教材順序、內(nèi)容重新調(diào)整，是單元學習設計的基本方法。如何在形式上進一步突破，發(fā)揮單元學習更大的功能和價值，是設計者在進行第三輪教學設計時探索的問題。

1.將項目式學習理論融入單元學習的教學實踐中。

以“硬幣金屬材料的選擇”為例。教材原有的教學單元為“金屬和金屬材料”，研究金屬和合金、金屬的化學性質(zhì)、金屬的冶煉等。教學內(nèi)容自成一體，有其內(nèi)在的邏輯關(guān)系，設計者如果隨意將教學順序打亂，或與其他單元知識進行整合，往往達不到好的效果。

而在嘗試開展項目式學習后，學生的學習興趣大增，學生在整個項目中深度參與，親自研究實踐，形成綜合、全面的能力，打通了知識到素養(yǎng)的通道，更加富有社會責任感和創(chuàng)新精神。首先，硬幣是學生在日常生活中非常熟悉的物品，而且對這一話題很感興趣；第二，硬幣材料主要為鐵、鋁、銅及其合金，是本單元的典型金屬，對它們的研究涵蓋了核心的化學知識，同時也包含了防止金屬腐蝕的簡單方法、鐵礦石的冶煉等《課程標準》規(guī)定的內(nèi)容；第三，硬幣金屬材料的選擇和使用涵蓋材料領(lǐng)域的基本問題，有利于形成材料的選擇和使用模型，同樣，材料性能、制備和利用需要綜合利用上述化學知識，有利于形成應用化學學科知識認識和研究物質(zhì)的一般思路和方法，兩者相輔相成。基于項目開展單元學習，兩者相得益彰。

2.將豐富多彩的學科實踐活動融入課程中。

學科實踐活動，以教材資源為基本出發(fā)點，通過分析生活中的實際問題，綜合運用所學的知識尋找方法加以解決，從而使學科知識能力化、實踐化，幫助學生形成良好的生活習慣和學習習慣，最終達到知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀的完美統(tǒng)一。

在“硬幣金屬材料的選擇”課例中，教師設計了研究鐵生銹的學科實踐活動（見圖1），學生利用生活中的物品設計實驗，研究鐵生銹的條件，利用一周的時間觀察變化過程。在這一過程中運用比較的方法設計實驗，將其他變量控制相同，培養(yǎng)學生設計實驗能力，通過實驗現(xiàn)象推理問題的能力，有利于學生在下一課時中使用控制變量法探究金屬化學性質(zhì)。

圖1 單元整體規(guī)劃