陳家琪
研究康德的人和出版的書(shū)已經(jīng)到了不計(jì)其數(shù)的地步,但據(jù)我所知,就國(guó)內(nèi)的情況而言,研究康德教育學(xué)思想的人并不多,甚至可以說(shuō)少到不為人所知的地步。我問(wèn)了我的幾位博士生,他們都不知道康德有這方面的著作。我當(dāng)然也不知道。查閱康德一生的學(xué)術(shù)經(jīng)歷,比如看曼弗雷德·庫(kù)恩所著的《康德傳》(北京世紀(jì)文景文化出版公司二oo八年版),可知康德曾拒絕過(guò)埃爾蘭根和耶拿大學(xué)的聘書(shū),就專門(mén)待在哥尼斯堡等著邏輯與形而上學(xué)正教授的位置,而在此之前,他已經(jīng)拒絕了詩(shī)學(xué)和數(shù)學(xué)的教授職位(這是兩個(gè)多么風(fēng)馬牛不相及而實(shí)際上又很近似的領(lǐng)域?。?。一七七0年三月三十一日,康德終于被任命為哥尼斯堡大學(xué)的邏輯與形而上學(xué)教授,他的就職論文是《論感性世界與理智世界的形式與原則》,目的是重建“不摻雜任何感性事物的真正形而上學(xué)”。請(qǐng)注意,真正形而上學(xué)的問(wèn)題,或者說(shuō),區(qū)分感性世界與理智世界的形式與原則問(wèn)題,也就是柏拉圖式的區(qū)分事物的本體與現(xiàn)象的問(wèn)題,這對(duì)于如何哲學(xué)地思考教育學(xué)來(lái)說(shuō),實(shí)在是一種至為重要的思維訓(xùn)練。注重思維的形式規(guī)則,或者說(shuō)把“想什么”與“怎么想”區(qū)分開(kāi)來(lái),其實(shí)也就涉及了就思維形式而言的何謂“純粹”的問(wèn)題。然后,一七七六年、一七七七年他發(fā)表了關(guān)于“德紹的泛愛(ài)教育”的評(píng)論,一八0三年出版《論教育》。
一七七六年的下學(xué)期,康德?lián)握軐W(xué)系主任。在哥尼斯堡大學(xué),哲學(xué)系的主任是由正教授輪流擔(dān)任的,而且,正教授還必須輪流講授“實(shí)用教育學(xué)”(我個(gè)人覺(jué)得這是一項(xiàng)很好的規(guī)定,不懂教育學(xué),沒(méi)有自己的教育理念,何以教人?何以在教育中相互尊重人格獨(dú)立,磨合不同方向的互助?)。于是,康德就開(kāi)始講授他的“實(shí)用教育學(xué)”,采用的是當(dāng)時(shí)并不太為人所接受的巴澤多(J.B.Basedow)的《方法手冊(cè)》。巴澤多強(qiáng)調(diào)的是教育的實(shí)用性,或者理解為教育常識(shí)學(xué)。他一七七四年在德紹創(chuàng)辦了一所很前衛(wèi)的學(xué)校,叫“泛愛(ài)學(xué)?!?,想把學(xué)生們教育成“博愛(ài)主義者”,而且重視體育,不斷安排學(xué)生外出踏青,主張?jiān)谟螒蛑刑岣吲d趣,反對(duì)死記硬背,給學(xué)生更多的休息時(shí)間,注意全面發(fā)展,使學(xué)生成為“有用”的人等等。所有這一切對(duì)我們今天的幼兒園、中小學(xué)來(lái)說(shuō),都是極好的樣板,但與康德的教育理念卻并不完全吻合。這種不吻合不是方法上的(他在方法上完全支持“泛愛(ài)教育”),而是理念上的,因?yàn)樗麑?duì)“有用”有著另外一套更不為人所接受的形而上學(xué)的理解。所以,一七八0年,當(dāng)又輪到他講授實(shí)用教育學(xué)時(shí),他就改用了他的同事腓特烈·博克的教材:《教育藝術(shù)教程:適用于基督教家庭與有志成為青年教師者》。從這本教材的題目就可以看出,它似乎更接近于康德的教育理念。但在他的課堂上,他依然高度贊美巴澤多的教育方法,而且通過(guò)自己的文章和勸告,讓更多的人送自己的孩子去“泛愛(ài)學(xué)校”讀書(shū)。
康德經(jīng)常對(duì)選他課的學(xué)生說(shuō),哲學(xué)是不可以教的,他所講授的也不是哲學(xué),而是如何進(jìn)行哲學(xué)思考。如何進(jìn)行哲學(xué)思考,看似是一個(gè)方法論問(wèn)題,而所講的方法其實(shí)又很簡(jiǎn)單,無(wú)非就是“懷疑”二字。與“懷疑”連接在一起的,就是“探究”。所以康德并不是一個(gè)懷疑主義者,而是一個(gè)不斷尋求比較穩(wěn)固的學(xué)科基礎(chǔ)的人。對(duì)哲學(xué)這門(mén)課程來(lái)說(shuō)是這樣,對(duì)別的更具有經(jīng)驗(yàn)性學(xué)科的探究來(lái)說(shuō)也是這樣。比如康德最喜歡,也最為同學(xué)們歡迎的課程是自然地理。他就說(shuō),自然地理課當(dāng)然要傳播最廣義的地理學(xué)知識(shí),但更重要的是要讓學(xué)生們通過(guò)地理學(xué)知識(shí)了解自己在世界中的位置,由此思考生命的價(jià)值。至于人類學(xué),當(dāng)然就是一個(gè)要回答“人是什么”的問(wèn)題,也就更與人的生死、愛(ài)恨、情仇以及不同成長(zhǎng)階段的價(jià)值需求相關(guān)了。在康德的早期生活經(jīng)驗(yàn)中,有過(guò)毀滅性的里斯本大地震,有過(guò)俄軍的入侵與占領(lǐng),在他四十歲生日(一七六四)的前幾天,有他最好的朋友豐克的猝逝,圍繞著豐克的安葬問(wèn)題,又發(fā)生了他與哈曼、與當(dāng)?shù)氐膸?kù)爾蘭人和政府的種種沖突。一七六四年的十一月十一日,哥尼斯堡發(fā)生了大火,整整燃燒了一個(gè)星期,幾百棟房屋和教堂被毀,更讓人感到生命的脆弱與無(wú)奈。這一切也讓康德認(rèn)識(shí)到,一個(gè)人的品格是在四十歲完成的。四十歲之前,幾乎沒(méi)有誰(shuí)對(duì)生命的價(jià)值有正確的判斷。四十歲以前,要拼命讀書(shū),把思想的素材準(zhǔn)備齊全;一個(gè)人到了四十歲,記憶力就開(kāi)始退化,幾乎無(wú)法學(xué)習(xí)新事物,只能擴(kuò)充知識(shí),并通過(guò)對(duì)既有知識(shí)的反思,使得學(xué)習(xí)不再出于激情,而是發(fā)自興趣,目標(biāo)是使自己成為一個(gè)理性存在者。于是這里就涉及康德所理解的教育的理念,那就是要不斷引導(dǎo)人的自我認(rèn)識(shí),使人意識(shí)到“在我們里頭有某種東西,只要我們發(fā)現(xiàn)了它,從此就不會(huì)停止對(duì)它的好奇。它要把人提升到尊嚴(yán)的概念高度,而在我們把人當(dāng)作經(jīng)驗(yàn)對(duì)象時(shí),就不會(huì)想到這一切”(《康德傳》,186頁(yè))。
這也就是他要把感性世界與理智世界的形式與原則區(qū)分開(kāi)來(lái)的根本原因。這一區(qū)分,也就意味著對(duì)作為經(jīng)驗(yàn)的人與在人的意識(shí)中發(fā)現(xiàn)了尊嚴(yán)這種東西的人的區(qū)分。李長(zhǎng)偉在他的這本書(shū)中,通過(guò)對(duì)“實(shí)踐”這一概念的理解,讓康德偏離了亞里士多德路線而更趨向于柏拉圖的理念。而“理念”(Ideal),是某種獨(dú)立于感官之外的存在,代表著完美的極致,是衡量一切知識(shí)的共同尺度與原理,所以柏拉圖又稱之為“理型”(Idee),對(duì)于人來(lái)說(shuō),受教育就意味著要成為人,意味著人的“本體的完善”。這種完善,就是說(shuō),對(duì)人這種世界上唯一需要受教育的被造物而言,成了一種具有自律性的道德存在者;也正是人的這種自律性,用亞歷山大·蒲伯(AlexanderPope)的話來(lái)說(shuō),讓人類成了“這個(gè)世界的榮耀、趣味與秘密”(《康德傳》,279頁(yè))。
李長(zhǎng)偉在這本書(shū)中另一個(gè)引人注意的概念就是“稟賦”。他說(shuō),醫(yī)生當(dāng)然要以外在的方式給人治病,但健康是人的生存目的,這一目的并不是醫(yī)生能治好或給予人的,它是人自身的生存欲望。通過(guò)把外在塑造與人的內(nèi)在稟賦的區(qū)分,他把人的自然稟賦(動(dòng)物性的自愛(ài)、自保)提升為人性的稟賦(理性、交往、判斷)和人格性的稟賦(敬重道德法則的敏感性,對(duì)自己行為的責(zé)任感),并認(rèn)為教育就是要讓人的向善的稟賦完全發(fā)揮出來(lái)。一個(gè)人成為怎樣的人,到底是社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)的現(xiàn)實(shí)使然,還是一個(gè)人的內(nèi)在稟賦的發(fā)揮或展現(xiàn)?教育在這中間到底有多大的作用?這當(dāng)然是一個(gè)見(jiàn)仁見(jiàn)智的問(wèn)題,而且很難用理論或事實(shí)說(shuō)服另一個(gè)人。與“稟賦”這一概念緊密相連的,還有一個(gè)人內(nèi)在的自然成長(zhǎng)與接受外在教育的關(guān)系問(wèn)題。于是這里又顯現(xiàn)出在人的自然成長(zhǎng)中自由與強(qiáng)制的相互制約。
所以李長(zhǎng)偉這本書(shū)的第三個(gè)引人注意的概念就是自由。自由是整個(gè)德國(guó)古典哲學(xué)的核心概念。德國(guó)古典哲學(xué)的價(jià)值就在于強(qiáng)調(diào)人的精神性存在,用黑格爾的話來(lái)說(shuō),自由是精神的根本規(guī)定,正如重量是物體的根本規(guī)定一樣??档轮v“教育的藝術(shù)”,通過(guò)藝術(shù)品的人為性,來(lái)解決人的內(nèi)在自由與外在強(qiáng)制之間的關(guān)系。沒(méi)有內(nèi)在自由,所謂稟賦的生長(zhǎng)、發(fā)揮和展現(xiàn)就失去了內(nèi)在動(dòng)力;沒(méi)有外在的強(qiáng)制性教育,也就是對(duì)自由的限制,又談不上這種稟賦如何成為一種人為性的藝術(shù)產(chǎn)品。外在的強(qiáng)制性教育很可能變成一種外在的強(qiáng)制性塑造。那么,用什么來(lái)限制或保證這種強(qiáng)制性教育的意向與過(guò)程呢?其實(shí)全部的問(wèn)題就是人是受教育長(zhǎng)大的,進(jìn)一步的教育到底是禁錮從而塑造人,還是激發(fā)人的內(nèi)在力量,讓他通過(guò)突破“教育的強(qiáng)制”來(lái)突破原有的框架,使教育達(dá)到另一新的層次或高度。這里面當(dāng)然又靠的是極少數(shù)的特別優(yōu)異者或看似的“不大正常者”。在這一矛盾和沖突關(guān)系中實(shí)際上又涉及兩個(gè)不同的問(wèn)題:一是善惡的關(guān)系,特別要注意康德對(duì)“根本惡”的論述;二是最初的教育者是誰(shuí)、來(lái)自哪里的問(wèn)題。李長(zhǎng)偉對(duì)這兩方面的問(wèn)題都展開(kāi)了他的論述,但關(guān)于“根本惡”的問(wèn)題卻似乎有所缺失,而我認(rèn)為“根本惡”是一個(gè)在當(dāng)下環(huán)境中特別需要強(qiáng)調(diào)的問(wèn)題。“根本惡”與人的內(nèi)在自由有關(guān),正如亞當(dāng)、夏娃要是沒(méi)有自己的自由,就不會(huì)偷吃智慧果一樣;對(duì)人來(lái)說(shuō),要是沒(méi)有只屬于自己的自由,就無(wú)所謂“根本惡”的“存心”。所謂“存心”,就指的是明知故犯,在知道道德法則的前提下,“存心”背離(為非作歹)或者偏離(打擦邊球)。我們都知道,康德所謂的“善”,并不是指結(jié)果或目標(biāo),而是指行為本身的意向。只有當(dāng)規(guī)定了我的意欲的準(zhǔn)則,能成為人類的普遍法則時(shí),我才能相信我的意欲的善?;蛘卟幌嘈湃祟惔嬖谥@樣的普遍準(zhǔn)則,或者以種族、地域、國(guó)家為由替換這樣的準(zhǔn)則,或者,干脆就直接以自己的私欲為一切行為的目的,目的高于一切。所有這些,無(wú)論說(shuō)得多么冠冕堂皇,反正都不是康德所理解的善。嘴上承認(rèn),簽字畫(huà)押,背地里存心欺騙,則被康德理解為“根本惡”?!案緪骸碑?dāng)然是一種佯裝,與此相關(guān)的,還有黑格爾詳細(xì)論述過(guò)的“偽善”和薩特在《存在與虛無(wú)》中所細(xì)致討論過(guò)的“自欺”。這幾個(gè)概念也許真正應(yīng)該屬于教育學(xué)的范疇,因?yàn)樗鼈兌寂c康德所理解的“稟賦”與人的內(nèi)在自由密不可分。自由使人知道了“存心”佯裝、偽善和自欺能帶來(lái)實(shí)際的效果,這難道不與我們的教育有關(guān)?至于“最初的教育”來(lái)自哪里的問(wèn)題,搞不好會(huì)如自然科學(xué)的思維方式那樣陷入“惡的循環(huán)”。康德把問(wèn)題限制在文明世界和語(yǔ)言文字的出現(xiàn),依然使問(wèn)題限制在經(jīng)驗(yàn)領(lǐng)域,只是使問(wèn)題稍稍具體了一些,并沒(méi)有如黑格爾那樣,認(rèn)為哲學(xué)所理解的起點(diǎn)或開(kāi)端,就是能最后轉(zhuǎn)變?yōu)榻K點(diǎn)的對(duì)象。所以康德的“最初”也就依然不得不歸之于“天意”,“天意”當(dāng)然也可以理解為“神意”。其實(shí)耶穌本身就可以視為道德理想中的一個(gè)“最初”與“最終”。
李長(zhǎng)偉這本書(shū)的第四個(gè)概念應(yīng)該是信仰。從實(shí)踐、稟賦、自由到信仰,大體勾勒出了康德的教育理念。在德語(yǔ)中,“Glaube”這個(gè)詞既有信仰的意思,也有信念的意思;在英語(yǔ)中,“Faith”\“Belief”也差不多是這樣,所以我們常常在到底是譯為“信仰”,還是“信念”上猶豫不決。問(wèn)題就出在哲學(xué)的宗教背景上。一七八七年,雅各比發(fā)表《大衛(wèi)·休謨論信仰,或觀念論與實(shí)在論》,對(duì)康德哲學(xué)進(jìn)行了系統(tǒng)反駁。里面的一個(gè)核心問(wèn)題就是,他認(rèn)為休謨只講的是“信念”而不是“信仰”。這里先不談宗教意義上的上帝存在問(wèn)題,只涉及“外在對(duì)象的實(shí)在性”??档庐?dāng)然說(shuō)過(guò)“人為自然界立法”之類的話。按照他的學(xué)說(shuō),人的感官知覺(jué)是主觀的,而思想的法則是客觀的。就是說(shuō),他之所以推崇知性而貶低感性,就是因?yàn)楦行允侵饔^的,知性的法則是客觀的。所謂“客觀性”就是普遍性,因?yàn)樗鼇?lái)自人的知性建構(gòu)。雅各比是這樣理解康德的:人的感覺(jué)似乎總是來(lái)自外物的刺激,所以就不得不假設(shè)外在事物的存在。所以“自在之物”之不可知,就是因?yàn)樗皇歉泄僦X(jué)的假設(shè)。雅各比說(shuō):“康德的哲學(xué)遠(yuǎn)離了感官知覺(jué)和日常語(yǔ)言,但是批判哲學(xué)將感官知覺(jué)的刺激造成的影響排除在思想以外,將日常語(yǔ)言的影響排除在思想的概念以外,如此的‘凈化工作無(wú)可避免的結(jié)果將是虛無(wú)主義。因此,實(shí)在沒(méi)有所謂‘純粹理性可言。理性總是被感官知覺(jué)和日常語(yǔ)言‘污染的。”(《康德傳》,372頁(yè))這一點(diǎn)涉及所有有關(guān)康德哲學(xué)所發(fā)生的爭(zhēng)論的一個(gè)關(guān)節(jié)點(diǎn),也是哈曼、赫爾德等人對(duì)康德哲學(xué)進(jìn)行批判的共同的理論起點(diǎn)與終點(diǎn);至于教會(huì)與王室,也幾乎在這一問(wèn)題上對(duì)康德不依不饒。當(dāng)然,從根本的意義上反思西方哲學(xué),這也與柏拉圖主義是否一定會(huì)導(dǎo)致虛無(wú)主義這一尼采式的近代觀念有關(guān)。
在《康德傳》中我們知道,克勞斯(C.J.Kraus,1753-1807)是康德十八世紀(jì)七十年代的學(xué)生中最有天分,也最能理解康德哲學(xué)的一位,康德的家庭聚會(huì)中總也少不了他。但也就是這位克勞斯,最后與康德分道揚(yáng)鑣,在哲學(xué)上更靠近哈曼和赫爾德。一個(gè)根本的原因,就在于信仰問(wèn)題。他說(shuō),至少,他也應(yīng)該把泛神論視為人類精神現(xiàn)象或自然產(chǎn)物,才可能為康德做出理論上的辯護(hù)(《康德傳》,376頁(yè))??档逻^(guò)于信仰理智(也許說(shuō)成對(duì)理智的信念更合適),這種信念是他相信自己可以建立起“純粹理性批判的形而上學(xué)”。他一直是一個(gè)樂(lè)觀主義者。這種樂(lè)觀主義建立在對(duì)自己的理智的信念之上。在他早年寫(xiě)《自然通史》時(shí),就遵照牛頓的力學(xué)原理來(lái)解釋宇宙,解釋時(shí)空,完全不理會(huì)神學(xué)原理和萊布尼茨的“充足理由律”。他相信這樣的話:“給我物質(zhì),我就可以建構(gòu)出一個(gè)世界?!保ā犊档聜鳌?,138頁(yè))對(duì)一切神學(xué)課,他都敬而遠(yuǎn)之,相信如果沒(méi)有上帝存在,人類一樣可以建立道德法則。他曾經(jīng)開(kāi)了一個(gè)學(xué)期的“上帝存在證明批判”的課,批判笛卡兒和沃爾夫關(guān)于上帝存在的本體論證明(《康德傳》,176頁(yè))。所有這一切,又和他對(duì)法國(guó)大革命的全力支持和自己的啟蒙立場(chǎng)密不可分。到一七九0年前后,他的《純粹理性限度內(nèi)的宗教》一書(shū)已經(jīng)是一個(gè)政治行為,希望把在美國(guó)已經(jīng)實(shí)現(xiàn)了的宗教自由引入德國(guó)。這也成為康德教育理念的一個(gè)重要方面。晚年的康德,已經(jīng)面臨是否要“推翻政府”和“否定神學(xué)”的指控,而他,又不得不再三再四地為自己做著無(wú)力的辯護(hù)。因?yàn)閺母旧险f(shuō),康德并不把自己視為一個(gè)普魯士人,他的“世界公民”的概念也就是他的“公民宗教”的信念,就如庫(kù)恩所言,“康德的政治著作試圖證明如何以理性的(或合理的)理念取代宗教的理念,以及為什么我們有必要重新詮釋宗教的理念,以符合人類的需要”(《康德傳》,434頁(yè))。
我并不太關(guān)心康德的宗教信仰到底強(qiáng)烈或微弱到何種地步。只知道康德的哲學(xué)充滿“二律背反”:從上帝的存在到力學(xué)原理,從力學(xué)原理中心靈是否占有空間和磁力作為物質(zhì)存在為什么又是肉眼看不到的,從里斯本地震所證明的我們是生活在一個(gè)最好的世界還是這個(gè)世界并不完美,從休謨打破了他教條主義的迷夢(mèng)到盧梭又給了他法國(guó)人的熱情,從對(duì)普遍理性的信仰到作為一種信念的普遍立法和永久和平,如此等等,我們只能說(shuō),在我們這樣一個(gè)無(wú)神論的國(guó)度里,要講清楚康德的教育學(xué)理念,宗教或神學(xué)意義上的信仰其實(shí)真是一個(gè)繞不過(guò)去的絆腳石。如果我們的教育回避了這些問(wèn)題,那么也就等于回避了康德哲學(xué)自身在信仰與信念上的沖突與矛盾,回避了無(wú)論中西,大學(xué)教育的創(chuàng)立,為什么多是出于神職人員的努力。更重要的,是回避了對(duì)“人為什么要有道德、要自身完美”這一問(wèn)題的所有辯護(hù)中,是否僅僅立足于人自身(或與他人關(guān)系中)的理性、利益、需要就已足夠。