哲學(xué)地思考教育學(xué)問題

陳家琪

研究康德的人和出版的書已經(jīng)到了不計(jì)其數(shù)的地步，但據(jù)我所知，就國(guó)內(nèi)的情況而言，研究康德教育學(xué)思想的人并不多，甚至可以說(shuō)少到不為人所知的地步。我問了我的幾位博士生，他們都不知道康德有這方面的著作。我當(dāng)然也不知道。查閱康德一生的學(xué)術(shù)經(jīng)歷，比如看曼弗雷德·庫(kù)恩所著的《康德傳》（北京世紀(jì)文景文化出版公司二oo八年版），可知康德曾拒絕過(guò)埃爾蘭根和耶拿大學(xué)的聘書，就專門待在哥尼斯堡等著邏輯與形而上學(xué)正教授的位置，而在此之前，他已經(jīng)拒絕了詩(shī)學(xué)和數(shù)學(xué)的教授職位（這是兩個(gè)多么風(fēng)馬牛不相及而實(shí)際上又很近似的領(lǐng)域！）。一七七0年三月三十一日，康德終于被任命為哥尼斯堡大學(xué)的邏輯與形而上學(xué)教授，他的就職論文是《論感性世界與理智世界的形式與原則》，目的是重建“不摻雜任何感性事物的真正形而上學(xué)”。請(qǐng)注意，真正形而上學(xué)的問題，或者說(shuō)，區(qū)分感性世界與理智世界的形式與原則問題，也就是柏拉圖式的區(qū)分事物的本體與現(xiàn)象的問題，這對(duì)于如何哲學(xué)地思考教育學(xué)來(lái)說(shuō)，實(shí)在是一種至為重要的思維訓(xùn)練。注重思維的形式規(guī)則，或者說(shuō)把“想什么”與“怎么想”區(qū)分開來(lái)，其實(shí)也就涉及了就思維形式而言的何謂“純粹”的問題。然后，一七七六年、一七七七年他發(fā)表了關(guān)于“德紹的泛愛教育”的評(píng)論，一八0三年出版《論教育》。

一七七六年的下學(xué)期，康德?lián)握軐W(xué)系主任。在哥尼斯堡大學(xué)，哲學(xué)系的主任是由正教授輪流擔(dān)任的，而且，正教授還必須輪流講授“實(shí)用教育學(xué)”（我個(gè)人覺得這是一項(xiàng)很好的規(guī)定，不懂教育學(xué)，沒有自己的教育理念，何以教人？何以在教育中相互尊重人格獨(dú)立，磨合不同方向的互助？）。于是，康德就開始講授他的“實(shí)用教育學(xué)”，采用的是當(dāng)時(shí)并不太為人所接受的巴澤多（J.B.Basedow）的《方法手冊(cè)》。巴澤多強(qiáng)調(diào)的是教育的實(shí)用性，或者理解為教育常識(shí)學(xué)。他一七七四年在德紹創(chuàng)辦了一所很前衛(wèi)的學(xué)校，叫“泛愛學(xué)?！保氚褜W(xué)生們教育成“博愛主義者”，而且重視體育，不斷安排學(xué)生外出踏青，主張?jiān)谟螒蛑刑岣吲d趣，反對(duì)死記硬背，給學(xué)生更多的休息時(shí)間，注意全面發(fā)展，使學(xué)生成為“有用”的人等等。所有這一切對(duì)我們今天的幼兒園、中小學(xué)來(lái)說(shuō)，都是極好的樣板，但與康德的教育理念卻并不完全吻合。這種不吻合不是方法上的（他在方法上完全支持“泛愛教育”），而是理念上的，因?yàn)樗麑?duì)“有用”有著另外一套更不為人所接受的形而上學(xué)的理解。所以，一七八0年，當(dāng)又輪到他講授實(shí)用教育學(xué)時(shí)，他就改用了他的同事腓特烈·博克的教材：《教育藝術(shù)教程：適用于基督教家庭與有志成為青年教師者》。從這本教材的題目就可以看出，它似乎更接近于康德的教育理念。但在他的課堂上，他依然高度贊美巴澤多的教育方法，而且通過(guò)自己的文章和勸告，讓更多的人送自己的孩子去“泛愛學(xué)?！弊x書。

康德經(jīng)常對(duì)選他課的學(xué)生說(shuō)，哲學(xué)是不可以教的，他所講授的也不是哲學(xué)，而是如何進(jìn)行哲學(xué)思考。如何進(jìn)行哲學(xué)思考，看似是一個(gè)方法論問題，而所講的方法其實(shí)又很簡(jiǎn)單，無(wú)非就是“懷疑”二字。與“懷疑”連接在一起的，就是“探究”。所以康德并不是一個(gè)懷疑主義者，而是一個(gè)不斷尋求比較穩(wěn)固的學(xué)科基礎(chǔ)的人。對(duì)哲學(xué)這門課程來(lái)說(shuō)是這樣，對(duì)別的更具有經(jīng)驗(yàn)性學(xué)科的探究來(lái)說(shuō)也是這樣。比如康德最喜歡，也最為同學(xué)們歡迎的課程是自然地理。他就說(shuō)，自然地理課當(dāng)然要傳播最廣義的地理學(xué)知識(shí)，但更重要的是要讓學(xué)生們通過(guò)地理學(xué)知識(shí)了解自己在世界中的位置，由此思考生命的價(jià)值。至于人類學(xué)，當(dāng)然就是一個(gè)要回答“人是什么”的問題，也就更與人的生死、愛恨、情仇以及不同成長(zhǎng)階段的價(jià)值需求相關(guān)了。在康德的早期生活經(jīng)驗(yàn)中，有過(guò)毀滅性的里斯本大地震，有過(guò)俄軍的入侵與占領(lǐng)，在他四十歲生日（一七六四）的前幾天，有他最好的朋友豐克的猝逝，圍繞著豐克的安葬問題，又發(fā)生了他與哈曼、與當(dāng)?shù)氐膸?kù)爾蘭人和政府的種種沖突。一七六四年的十一月十一日，哥尼斯堡發(fā)生了大火，整整燃燒了一個(gè)星期，幾百棟房屋和教堂被毀，更讓人感到生命的脆弱與無(wú)奈。這一切也讓康德認(rèn)識(shí)到，一個(gè)人的品格是在四十歲完成的。四十歲之前，幾乎沒有誰(shuí)對(duì)生命的價(jià)值有正確的判斷。四十歲以前，要拼命讀書，把思想的素材準(zhǔn)備齊全;一個(gè)人到了四十歲，記憶力就開始退化，幾乎無(wú)法學(xué)習(xí)新事物，只能擴(kuò)充知識(shí)，并通過(guò)對(duì)既有知識(shí)的反思，使得學(xué)習(xí)不再出于激情，而是發(fā)自興趣，目標(biāo)是使自己成為一個(gè)理性存在者。于是這里就涉及康德所理解的教育的理念，那就是要不斷引導(dǎo)人的自我認(rèn)識(shí)，使人意識(shí)到“在我們里頭有某種東西，只要我們發(fā)現(xiàn)了它，從此就不會(huì)停止對(duì)它的好奇。它要把人提升到尊嚴(yán)的概念高度，而在我們把人當(dāng)作經(jīng)驗(yàn)對(duì)象時(shí)，就不會(huì)想到這一切”（《康德傳》，186頁(yè)）。

這也就是他要把感性世界與理智世界的形式與原則區(qū)分開來(lái)的根本原因。這一區(qū)分，也就意味著對(duì)作為經(jīng)驗(yàn)的人與在人的意識(shí)中發(fā)現(xiàn)了尊嚴(yán)這種東西的人的區(qū)分。李長(zhǎng)偉在他的這本書中，通過(guò)對(duì)“實(shí)踐”這一概念的理解，讓康德偏離了亞里士多德路線而更趨向于柏拉圖的理念。而“理念”（Ideal），是某種獨(dú)立于感官之外的存在，代表著完美的極致，是衡量一切知識(shí)的共同尺度與原理，所以柏拉圖又稱之為“理型”（Idee），對(duì)于人來(lái)說(shuō)，受教育就意味著要成為人，意味著人的“本體的完善”。這種完善，就是說(shuō)，對(duì)人這種世界上唯一需要受教育的被造物而言，成了一種具有自律性的道德存在者;也正是人的這種自律性，用亞歷山大·蒲伯（AlexanderPope）的話來(lái)說(shuō)，讓人類成了“這個(gè)世界的榮耀、趣味與秘密”（《康德傳》，279頁(yè)）。

李長(zhǎng)偉在這本書中另一個(gè)引人注意的概念就是“稟賦”。他說(shuō)，醫(yī)生當(dāng)然要以外在的方式給人治病，但健康是人的生存目的，這一目的并不是醫(yī)生能治好或給予人的，它是人自身的生存欲望。通過(guò)把外在塑造與人的內(nèi)在稟賦的區(qū)分，他把人的自然稟賦（動(dòng)物性的自愛、自保）提升為人性的稟賦（理性、交往、判斷）和人格性的稟賦（敬重道德法則的敏感性，對(duì)自己行為的責(zé)任感），并認(rèn)為教育就是要讓人的向善的稟賦完全發(fā)揮出來(lái)。一個(gè)人成為怎樣的人，到底是社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)的現(xiàn)實(shí)使然，還是一個(gè)人的內(nèi)在稟賦的發(fā)揮或展現(xiàn)？教育在這中間到底有多大的作用？這當(dāng)然是一個(gè)見仁見智的問題，而且很難用理論或事實(shí)說(shuō)服另一個(gè)人。與“稟賦”這一概念緊密相連的，還有一個(gè)人內(nèi)在的自然成長(zhǎng)與接受外在教育的關(guān)系問題。于是這里又顯現(xiàn)出在人的自然成長(zhǎng)中自由與強(qiáng)制的相互制約。

所以李長(zhǎng)偉這本書的第三個(gè)引人注意的概念就是自由。自由是整個(gè)德國(guó)古典哲學(xué)的核心概念。德國(guó)古典哲學(xué)的價(jià)值就在于強(qiáng)調(diào)人的精神性存在，用黑格爾的話來(lái)說(shuō)，自由是精神的根本規(guī)定，正如重量是物體的根本規(guī)定一樣。康德講“教育的藝術(shù)”，通過(guò)藝術(shù)品的人為性，來(lái)解決人的內(nèi)在自由與外在強(qiáng)制之間的關(guān)系。沒有內(nèi)在自由，所謂稟賦的生長(zhǎng)、發(fā)揮和展現(xiàn)就失去了內(nèi)在動(dòng)力;沒有外在的強(qiáng)制性教育，也就是對(duì)自由的限制，又談不上這種稟賦如何成為一種人為性的藝術(shù)產(chǎn)品。外在的強(qiáng)制性教育很可能變成一種外在的強(qiáng)制性塑造。那么，用什么來(lái)限制或保證這種強(qiáng)制性教育的意向與過(guò)程呢？其實(shí)全部的問題就是人是受教育長(zhǎng)大的，進(jìn)一步的教育到底是禁錮從而塑造人，還是激發(fā)人的內(nèi)在力量，讓他通過(guò)突破“教育的強(qiáng)制”來(lái)突破原有的框架，使教育達(dá)到另一新的層次或高度。這里面當(dāng)然又靠的是極少數(shù)的特別優(yōu)異者或看似的“不大正常者”。在這一矛盾和沖突關(guān)系中實(shí)際上又涉及兩個(gè)不同的問題：一是善惡的關(guān)系，特別要注意康德對(duì)“根本惡”的論述;二是最初的教育者是誰(shuí)、來(lái)自哪里的問題。李長(zhǎng)偉對(duì)這兩方面的問題都展開了他的論述，但關(guān)于“根本惡”的問題卻似乎有所缺失，而我認(rèn)為“根本惡”是一個(gè)在當(dāng)下環(huán)境中特別需要強(qiáng)調(diào)的問題?！案緪骸迸c人的內(nèi)在自由有關(guān)，正如亞當(dāng)、夏娃要是沒有自己的自由，就不會(huì)偷吃智慧果一樣;對(duì)人來(lái)說(shuō)，要是沒有只屬于自己的自由，就無(wú)所謂“根本惡”的“存心”。所謂“存心”，就指的是明知故犯，在知道道德法則的前提下，“存心”背離（為非作歹）或者偏離（打擦邊球）。我們都知道，康德所謂的“善”，并不是指結(jié)果或目標(biāo)，而是指行為本身的意向。只有當(dāng)規(guī)定了我的意欲的準(zhǔn)則，能成為人類的普遍法則時(shí)，我才能相信我的意欲的善?；蛘卟幌嘈湃祟惔嬖谥@樣的普遍準(zhǔn)則，或者以種族、地域、國(guó)家為由替換這樣的準(zhǔn)則，或者，干脆就直接以自己的私欲為一切行為的目的，目的高于一切。所有這些，無(wú)論說(shuō)得多么冠冕堂皇，反正都不是康德所理解的善。嘴上承認(rèn)，簽字畫押，背地里存心欺騙，則被康德理解為“根本惡”?！案緪骸碑?dāng)然是一種佯裝，與此相關(guān)的，還有黑格爾詳細(xì)論述過(guò)的“偽善”和薩特在《存在與虛無(wú)》中所細(xì)致討論過(guò)的“自欺”。這幾個(gè)概念也許真正應(yīng)該屬于教育學(xué)的范疇，因?yàn)樗鼈兌寂c康德所理解的“稟賦”與人的內(nèi)在自由密不可分。自由使人知道了“存心”佯裝、偽善和自欺能帶來(lái)實(shí)際的效果，這難道不與我們的教育有關(guān)？至于“最初的教育”來(lái)自哪里的問題，搞不好會(huì)如自然科學(xué)的思維方式那樣陷入“惡的循環(huán)”?？档掳褑栴}限制在文明世界和語(yǔ)言文字的出現(xiàn)，依然使問題限制在經(jīng)驗(yàn)領(lǐng)域，只是使問題稍稍具體了一些，并沒有如黑格爾那樣，認(rèn)為哲學(xué)所理解的起點(diǎn)或開端，就是能最后轉(zhuǎn)變?yōu)榻K點(diǎn)的對(duì)象。所以康德的“最初”也就依然不得不歸之于“天意”，“天意”當(dāng)然也可以理解為“神意”。其實(shí)耶穌本身就可以視為道德理想中的一個(gè)“最初”與“最終”。

李長(zhǎng)偉這本書的第四個(gè)概念應(yīng)該是信仰。從實(shí)踐、稟賦、自由到信仰，大體勾勒出了康德的教育理念。在德語(yǔ)中，“Glaube”這個(gè)詞既有信仰的意思，也有信念的意思;在英語(yǔ)中，“Faith”＼“Belief”也差不多是這樣，所以我們常常在到底是譯為“信仰”，還是“信念”上猶豫不決。問題就出在哲學(xué)的宗教背景上。一七八七年，雅各比發(fā)表《大衛(wèi)·休謨論信仰，或觀念論與實(shí)在論》，對(duì)康德哲學(xué)進(jìn)行了系統(tǒng)反駁。里面的一個(gè)核心問題就是，他認(rèn)為休謨只講的是“信念”而不是“信仰”。這里先不談宗教意義上的上帝存在問題，只涉及“外在對(duì)象的實(shí)在性”?？档庐?dāng)然說(shuō)過(guò)“人為自然界立法”之類的話。按照他的學(xué)說(shuō)，人的感官知覺是主觀的，而思想的法則是客觀的。就是說(shuō)，他之所以推崇知性而貶低感性，就是因?yàn)楦行允侵饔^的，知性的法則是客觀的。所謂“客觀性”就是普遍性，因?yàn)樗鼇?lái)自人的知性建構(gòu)。雅各比是這樣理解康德的：人的感覺似乎總是來(lái)自外物的刺激，所以就不得不假設(shè)外在事物的存在。所以“自在之物”之不可知，就是因?yàn)樗皇歉泄僦X的假設(shè)。雅各比說(shuō)：“康德的哲學(xué)遠(yuǎn)離了感官知覺和日常語(yǔ)言，但是批判哲學(xué)將感官知覺的刺激造成的影響排除在思想以外，將日常語(yǔ)言的影響排除在思想的概念以外，如此的‘凈化工作無(wú)可避免的結(jié)果將是虛無(wú)主義。因此，實(shí)在沒有所謂‘純粹理性可言。理性總是被感官知覺和日常語(yǔ)言‘污染的?！保ā犊档聜鳌?，372頁(yè)）這一點(diǎn)涉及所有有關(guān)康德哲學(xué)所發(fā)生的爭(zhēng)論的一個(gè)關(guān)節(jié)點(diǎn)，也是哈曼、赫爾德等人對(duì)康德哲學(xué)進(jìn)行批判的共同的理論起點(diǎn)與終點(diǎn);至于教會(huì)與王室，也幾乎在這一問題上對(duì)康德不依不饒。當(dāng)然，從根本的意義上反思西方哲學(xué)，這也與柏拉圖主義是否一定會(huì)導(dǎo)致虛無(wú)主義這一尼采式的近代觀念有關(guān)。

在《康德傳》中我們知道，克勞斯（C.J.Kraus，1753-1807）是康德十八世紀(jì)七十年代的學(xué)生中最有天分，也最能理解康德哲學(xué)的一位，康德的家庭聚會(huì)中總也少不了他。但也就是這位克勞斯，最后與康德分道揚(yáng)鑣，在哲學(xué)上更靠近哈曼和赫爾德。一個(gè)根本的原因，就在于信仰問題。他說(shuō)，至少，他也應(yīng)該把泛神論視為人類精神現(xiàn)象或自然產(chǎn)物，才可能為康德做出理論上的辯護(hù)（《康德傳》，376頁(yè)）。康德過(guò)于信仰理智（也許說(shuō)成對(duì)理智的信念更合適），這種信念是他相信自己可以建立起“純粹理性批判的形而上學(xué)”。他一直是一個(gè)樂觀主義者。這種樂觀主義建立在對(duì)自己的理智的信念之上。在他早年寫《自然通史》時(shí)，就遵照牛頓的力學(xué)原理來(lái)解釋宇宙，解釋時(shí)空，完全不理會(huì)神學(xué)原理和萊布尼茨的“充足理由律”。他相信這樣的話：“給我物質(zhì)，我就可以建構(gòu)出一個(gè)世界。”（《康德傳》，138頁(yè)）對(duì)一切神學(xué)課，他都敬而遠(yuǎn)之，相信如果沒有上帝存在，人類一樣可以建立道德法則。他曾經(jīng)開了一個(gè)學(xué)期的“上帝存在證明批判”的課，批判笛卡兒和沃爾夫關(guān)于上帝存在的本體論證明（《康德傳》，176頁(yè)）。所有這一切，又和他對(duì)法國(guó)大革命的全力支持和自己的啟蒙立場(chǎng)密不可分。到一七九0年前后，他的《純粹理性限度內(nèi)的宗教》一書已經(jīng)是一個(gè)政治行為，希望把在美國(guó)已經(jīng)實(shí)現(xiàn)了的宗教自由引入德國(guó)。這也成為康德教育理念的一個(gè)重要方面。晚年的康德，已經(jīng)面臨是否要“推翻政府”和“否定神學(xué)”的指控，而他，又不得不再三再四地為自己做著無(wú)力的辯護(hù)。因?yàn)閺母旧险f(shuō)，康德并不把自己視為一個(gè)普魯士人，他的“世界公民”的概念也就是他的“公民宗教”的信念，就如庫(kù)恩所言，“康德的政治著作試圖證明如何以理性的（或合理的）理念取代宗教的理念，以及為什么我們有必要重新詮釋宗教的理念，以符合人類的需要”（《康德傳》，434頁(yè)）。

我并不太關(guān)心康德的宗教信仰到底強(qiáng)烈或微弱到何種地步。只知道康德的哲學(xué)充滿“二律背反”：從上帝的存在到力學(xué)原理，從力學(xué)原理中心靈是否占有空間和磁力作為物質(zhì)存在為什么又是肉眼看不到的，從里斯本地震所證明的我們是生活在一個(gè)最好的世界還是這個(gè)世界并不完美，從休謨打破了他教條主義的迷夢(mèng)到盧梭又給了他法國(guó)人的熱情，從對(duì)普遍理性的信仰到作為一種信念的普遍立法和永久和平，如此等等，我們只能說(shuō)，在我們這樣一個(gè)無(wú)神論的國(guó)度里，要講清楚康德的教育學(xué)理念，宗教或神學(xué)意義上的信仰其實(shí)真是一個(gè)繞不過(guò)去的絆腳石。如果我們的教育回避了這些問題，那么也就等于回避了康德哲學(xué)自身在信仰與信念上的沖突與矛盾，回避了無(wú)論中西，大學(xué)教育的創(chuàng)立，為什么多是出于神職人員的努力。更重要的，是回避了對(duì)“人為什么要有道德、要自身完美”這一問題的所有辯護(hù)中，是否僅僅立足于人自身（或與他人關(guān)系中）的理性、利益、需要就已足夠。