基于移動終端的英語混合式學習設(shè)計與實證研究*

王真

（廣東嶺南職業(yè)技術(shù)學院，廣東 廣州510000）

一、研究背景與問題

隨著移動互聯(lián)技術(shù)的發(fā)展，智能化引發(fā)移動終端基因突變。[1]Pad、智能手機、筆記本電腦等移動終端以其便攜性和實時接入性迅速進入課堂，讓教與學的空間不再局限于普通的物理課堂環(huán)境，學習者可隨時隨地利用碎片化時間選擇學習內(nèi)容進行自主學習，從而構(gòu)成非正式的移動學習環(huán)境。[2]對于英語學習而言，注重的是交流，強調(diào)語言輸入和輸出的聯(lián)系。移動終端在性能上恰好迎合語言習得的需要，在擴展學習時空、豐富學習交互、提高學習效率、[3]情境模擬、創(chuàng)設(shè)良好心理環(huán)境等方面都具有無可比擬的優(yōu)勢。[4]與此同時，混合學習結(jié)合傳統(tǒng)學習方式和E-learning（數(shù)字化或網(wǎng)絡(luò)化學習）的優(yōu)勢，[5]在近五年的《地平線報告》中被多次提及，[6]并被預測為未來的主流學習方式。[7]當前的學生是伴隨移動通信與網(wǎng)絡(luò)技術(shù)成長起來的“數(shù)字土著”，那么在英語課程中如何引導他們將移動終端變成語言學習的利器？如何借助移動語言學習和混合式學習的發(fā)展促進英語教學，成為學者關(guān)注的焦點。

二、同類研究述評

1.國內(nèi)外研究概述

國外已有大量研究證實基于移動終端的教學能為學習者創(chuàng)造新型學習方式，[8]提高學習參與度，[9]促進學習者自主學習、[10]協(xié)作學習[11]，并在支持語言學習方面具有巨大潛能，很多移動語言項目都積累了豐富的理論和實踐經(jīng)驗。美國的斯坦福大學、杜克大學和日本的德島大學都開展了利用移動終端輔助外語教學的研究，利用移動設(shè)備進行詞匯、閱讀、聽力和口語教學，用移動技術(shù)連接課堂內(nèi)外進行混合式學習，取得較好成效。[12]Shih R.C.通過利用基于視頻博客與傳統(tǒng)口語訓練相結(jié)合的混合式學習模式讓以英語為第二語言的學生口語學習效果更佳。[13]Hwang和Chen的研究表明，基礎(chǔ)階段的學生通過利用移動設(shè)備與同伴練習口語的混合學習后，其口語表達能力得到提升。[14]這些項目在進行混合教學的同時，也豐富了其學習方式。混合學習不僅是線上、線下的混合，也包括授課方式、學習方式、技術(shù)工具、評價方式與師生互動方式的混合。[15]

國內(nèi)近幾年在這一領(lǐng)域也作了相關(guān)研究，具有代表性的是北京師范大學基于諾亞舟手持移動網(wǎng)絡(luò)學習系統(tǒng)開發(fā)的英語學習資源——掌上思維英語，整合移動技術(shù)與英語教學，在基礎(chǔ)教育中取得良好效果。程少云等人的實證研究表明，基于移動終端云班課的SPOC大學英語教學可讓線上線下學習無縫連接，提高學生的學習能動性和學習成績[16]。周晨蕊等通過實驗研究證明移動社交有助于提高小學生英語口語能力，尤其在提高句子數(shù)量的表達上具有顯著效果。[17]李艷平通過對比試驗，對利用播客技術(shù)輔助聽力的混合教學新模式進行實證研究，發(fā)現(xiàn)教學中應(yīng)用播客技術(shù)對提高學生英語聽力水平有所幫助。[18]

2.研究述評與啟示

綜上所述，相關(guān)學者在基于移動終端的混合式英語教學上已開展了較為多樣化的實踐研究，既注重移動語言學習資源的開發(fā)建設(shè)，也關(guān)注移動技術(shù)與語言教學相結(jié)合后的效果驗證。但在教學實踐應(yīng)用落地方面，尚未形成全面系統(tǒng)的教學模式和具體流程架構(gòu)，對于移動技術(shù)輔助下語言技能學習行為和學習策略的研究也較少涉及，特別是實踐中出現(xiàn)的系列問題：①面對自主學習能力低下的學生，如何確保移動終端的有效使用？②如何有效組織英語課堂活動？③如何保證混合式英語學習的質(zhì)量？這些都是移動終端在混合式英語教學中推廣應(yīng)用的瓶頸。因此，本研究在已有研究成果的基礎(chǔ)上，開展基于移動終端的英語混合式學習設(shè)計及學習策略的研究，并驗證其效果。

三、相關(guān)理論依據(jù)

1.情境認知理論

情境認知理論是繼行為主義的“刺激-反應(yīng)”理論和認知心理學的“信息加工”理論發(fā)展起來的主流語言學習理論。其基本觀點是“知與行的交互”，[19]強調(diào)語言學習主體的知識和能力的發(fā)展與學習情境之間的互動關(guān)系；認為學習具有情境性、社會性和主動性；意義的建構(gòu)過程不是語言學習主體對客觀世界的被動反映，而是一個能動的過程，[20]是學習者在一定的社會文化情境中，通過與學習環(huán)境的互動來實現(xiàn)的；這就要求我們在進行語言教學時要不斷為學習者提供合理的情境認知和實踐創(chuàng)新條件，倡導以問題為核心的驅(qū)動學習，同時隨著科技的進步，更應(yīng)具備與時俱進的教學理念，構(gòu)建支持學習者自主協(xié)作學習的語言環(huán)境。

移動終端以實時、高效的交互性、便攜性和高性能等特點，從傳統(tǒng)的信息傳遞工具轉(zhuǎn)變?yōu)閷W習者知識建構(gòu)工具，讓學習者隨時隨地能夠接觸英語相關(guān)知識，擴充其思維并改善其心智模式，為學習者創(chuàng)設(shè)良好的英語學習環(huán)境，最終促進知識內(nèi)化，進行意義建構(gòu)。移動終端為情境認識學習理論提供良好的技術(shù)支持；情境認知學習理論則為基于移動終端的英語混合式學習設(shè)計提供有力的理論支撐。

2.第二語言習得理論

在第二語言習得研究中，影響較大的是克拉申（S.D.Krashen）的語言習得理論。其理論可細化為5個方面的假設(shè)，即習得-學習差異假設(shè) （the acquisition-learning hypothesis）、自然順序假設(shè) （the natural order hypothesis）、監(jiān)控假設(shè)(the monitor hypothesis)、輸入假設(shè)（the input hypothesis）、情感過濾假設(shè) （the affective filter hypothesis）。其中，習得-學習差異假設(shè)認為學習者發(fā)展第二語言能力有兩個獨立的系統(tǒng)：無意識的語言習得與有意識的語言學習，同時強調(diào)語言的掌握大多數(shù)是在交際活動中使用語言的結(jié)果，而不是單純訓練語言技能和學習語言知識的結(jié)果，無意識的語言習得更為重要?？死甑妮斎爰僭O(shè)認為，只有當學習者接觸到“可理解性的語言輸入”（comprehensive input），即比他現(xiàn)有的語言技能水平略高的第二語言輸入，同時他又能把注意力集中在對其意義或信息的理解而不是對形式的理解時，習得就自然產(chǎn)生。[21]因此，英語課堂應(yīng)盡可能地為學生提供接近真實的語言環(huán)境，讓學生大幅度地接觸“可理解性的第二語言”，以提高語言習得的效率。

另一方面，克拉申的情感過濾假設(shè)認為學習動機、自信心以及焦慮程度是影響第二語言習得成敗的關(guān)鍵。強烈的動機、自信心以及低焦慮能促進第二語言的習得。[21]基于移動終端的英語混合式課堂借助移動終端，以互動學習平臺為依托，以小組合作為組織形式，多樣化的教學活動能為學生提供大量真實的語言環(huán)境，將學習動機提至最高點；同伴的支持、尊重與鼓勵，也能有效消除學生的心理屏障，增強自信心，在低焦慮的情景下進行有意義的交流。

四、基于移動終端的英語混合式學習設(shè)計

對于混合式學習設(shè)計，相關(guān)學者已做了較多研究。美國加利福尼亞州Bersin&Associates培訓機構(gòu)的創(chuàng)辦人Josh Bersin認為混合學習包括四個階段：①識別學習需求；②按照學習者特點定制學習計劃和策略；③根據(jù)混合學習的實施，開發(fā)或選擇學習內(nèi)容；④執(zhí)行計劃，跟蹤過程和測量結(jié)果。[22]

黃榮懷等以建構(gòu)主義和梅里爾提出的“首要教學原理”為理論依據(jù)，提出了“混合式學習課程的設(shè)計框架”，包括前端分析（學習者特征、學習對象、學習環(huán)境的分析）、活動與資源設(shè)計和教學評價設(shè)計（學習過程評價、課程考核及活動組織評價）三個階段。[23]

本研究結(jié)合已有成果，參考胡小勇等面向SPOC的混合學習流程框架[24]及移動終端的特點，根據(jù)情境認知理論和第二語言習得理論，提出基于移動終端的英語混合式學習設(shè)計流程框架，如圖1所示。

圖1 基于移動終端的英語混合式教學流程框架

1.前期準備

（1）學習者分析

分析學生進入英語課程前的基本情況（包括英語基礎(chǔ)、學習興趣、學習動機、學習風格、信息素養(yǎng)、對混合學習的態(tài)度等），并根據(jù)組間同質(zhì)、組內(nèi)異質(zhì)的原則，對學生進行分組，以便開展合作學習。

（2）學習內(nèi)容分析

根據(jù)英語課程的教學目標從認知、技能和情感三個方面進行分解，培養(yǎng)學生的英語應(yīng)用能力，增強跨文化交際意識和交際能力，強調(diào)其應(yīng)用性、工具性和人文性，并結(jié)合課程內(nèi)容分析重點難點，對混合學習的內(nèi)容進行線上、線下及深度的劃分。

（3）學習環(huán)境分析

學習環(huán)境分析是該模式中至關(guān)重要的一環(huán)，包括基礎(chǔ)設(shè)施和互動學習平臺兩方面?；A(chǔ)設(shè)施以移動終端設(shè)備和網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)設(shè)施為主。移動終端中最常用的是智能手機，在學生中的普及率高達100%，且配置也完全能勝任移動學習的相關(guān)操作；網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)設(shè)施包括多媒體課室的配置和校園網(wǎng)的全面覆蓋。對于互動學習平臺的設(shè)計建設(shè)，當前基于移動終端的互動學習平臺日趨成熟穩(wěn)定，如UMU、云班課、雨課堂等，這些平臺基本都支持在線講授、課堂組織互動（簽到、抽簽、投票、測試、討論及提問等）、構(gòu)建混合式學習項目、成果展示、對學生的在線學習情況進行大數(shù)據(jù)學習分析等多種功能，為教師進行混合教學提供了良好的技術(shù)支撐。教師在課前確認互動教學平臺并創(chuàng)建課程及開發(fā)建設(shè)相應(yīng)學習資源，學生則應(yīng)提前熟悉平臺操作，做好一切課前準備。

2.活動設(shè)計

（1）線上活動設(shè)計

線上活動主要圍繞互動學習平臺進行。教師的任務(wù)是引導、發(fā)現(xiàn)、開發(fā)和監(jiān)督?？杉毣癁椋孩侔l(fā)布公告：包括告知新內(nèi)容的重點、教學目標和發(fā)布學習任務(wù)單、制定討論主題等；②在線答疑，發(fā)掘?qū)W習難點：針對學生在線測試和提問的情況，探測學生的最近發(fā)展區(qū)，以便更好地制定線下輔導內(nèi)容；③拓展資源：提前制作微課，提供與單元主題相關(guān)背景文化知識的音、視頻資料，學生在課前可無限次地在文化語境中感受新知，激活學習興趣，增加語言輸入，減少焦慮心理，同時設(shè)置交互環(huán)節(jié)，檢驗學生學習情況；④點評作業(yè)：包括對學生的語音作業(yè)、視頻作業(yè)等進行點評及展示；⑤監(jiān)督與分析：主要對互動平臺的論壇進行監(jiān)督維護，并通過平臺大數(shù)據(jù)分析，了解學生在線學習情況，進行精準化、個性化指導。學生的任務(wù)主要是微課自學、主題討論、在線測試、難點提問、小組協(xié)作和作品提交。線上活動中，學生通過移動智能終端便捷登錄互動學習平臺參與學習與討論，真正實現(xiàn)泛在學習，并以小組合作的方式，增加同伴間的語言互動，最終完成作品提交，平臺也會根據(jù)學生在線參與情況進行大數(shù)據(jù)分析，對學生頒發(fā)數(shù)字徽章。

（2）線下活動設(shè)計

線下活動設(shè)計主要以任務(wù)設(shè)置為導向，圍繞課堂學習進行。教師的任務(wù)是：①講授語言知識：針對線上的學習困惑，對語言難點進行面授，包括講解語法、句式等；②布置任務(wù)：根據(jù)單元的主題設(shè)置學習任務(wù)，包括情境表演、小組辯論、新聞采訪、主題匯報、劇本撰寫、分享閱讀、文章接龍等方式，目的是創(chuàng)設(shè)語言情境，增加語言輸入和輸出機會，促使學生生成學習成果；③組織討論：通過設(shè)置相關(guān)主題，組織學生通過移動終端進入平臺進行討論，學生發(fā)言可進行大屏幕公布，學生之間也可相互點贊，營造和諧課堂氛圍，增加互動性；④教學點撥：針對學生的學習難點，進行個別輔導；⑤成果點評：對學生的作品，教師進行適度點評賦分；⑥隨堂學習：通過教師的面授，對線上自學的內(nèi)容進行內(nèi)化；⑦平臺測驗：通過移動終端即可參與平臺設(shè)置的測驗或游戲，目的是增加課堂學習的互動性、參與性和趣味性，并檢測學生對知識的掌握程度，對于測驗的結(jié)果，教師可進行大屏幕公布，促進學生的自律性；⑧小組協(xié)作：在完成任務(wù)的過程中，小組采用合作方式進行，學生在合作中探索問題，并在解決問題的過程中培養(yǎng)口語交際、團隊合作和創(chuàng)新思維的能力，之后進行情境演練和成果展示。

3.學習評價設(shè)計

學習評價設(shè)計是實現(xiàn)有效教學的重要保障，評價主體呈多元化，包括教師、平臺、同伴、學習者自身。對于語言課程，評價更注重學習過程中學生的語言運用表現(xiàn)，評價方式采用形成性評價（60%）和總結(jié)性評價（40%）相結(jié)合的方式。其中形成性評價以單元成果展示、在線討論的參與度和貢獻度、課堂情境演練、測驗、數(shù)字徽章、小組合作情況課堂觀察以及平臺大數(shù)據(jù)學習分析為評分依據(jù)；總結(jié)性評價則以課程結(jié)束后綜合考試為主。

4.混合學習策略

圖2 基于移動終端的英語混合式學習策略七維圖

在提出基于移動終端的英語混合式學習設(shè)計流程框架的基礎(chǔ)上，通過多次行動研究，針對實踐中出現(xiàn)的問題進行修正，結(jié)合英語學習的特點，參考胡小勇等面向SPOC的混合學習策略[24]，最終形成基于移動終端的英語七維混合學習策略：成果導向、學案助學、微課自學、情境導學、小組合作、BYOD輔學、以評促學，見圖2。

策略解釋：①學案助學：將各單元的教學目標分解并制定詳細的學習任務(wù)單，在課前及時發(fā)放給學生，以便學生對應(yīng)執(zhí)行。②小組合作：小組以4-6人為宜，按組間同質(zhì)、組內(nèi)異質(zhì)的原則進行分組，組內(nèi)成員命運捆綁、榮辱與共，分工合作、互助學習。③微課自學：教師將教學內(nèi)容、難點，以微課形式上傳至平臺，讓學生在有“導航”的情況下進行自主學習。④情境導學：根據(jù)教學目標，圍繞一定主題，創(chuàng)設(shè)教學情境和活動，為學生搭建腳手架，以激發(fā)學生在各種語境中進行交際演練。⑤BYOD輔學：學生攜帶自己的移動終端進行移動語言學習，并進入課堂。⑥以評促學：評價主體多元化、評價方式多樣化，注重形成性評價，包括數(shù)字徽章、在線討論的參與度和貢獻度、課堂情境演練、測驗、小組合作情況等，調(diào)動學生的積極性。⑦成果導向：以教學目標為設(shè)計起點，進行以成果為導向的任務(wù)分層設(shè)計，按照從易到難的順序，關(guān)注任務(wù)設(shè)計的有效性，最終達成教學目標。

五、基于移動終端的英語混合式教學實踐效果

1.研究設(shè)計

為驗證基于移動終端的英語混合式學習設(shè)計和學習策略的有效性，本研究選取H學校一個班45名學生作為研究對象，對其進行為期16周的英語教學實踐。該班所有學生都配備手機，校園網(wǎng)全面覆蓋，確保混合式教學的正常實施。同時，選取UMU作為互動學習平臺，它支持做課程（UMU微課、視頻微課、圖文微課、文章微課、文檔微課等）、做互動（問卷、提問、討論、考試、簽到、拍照上墻、抽獎、游戲等）、做直播、創(chuàng)建學習社群、學習管理（課程管理、彼此協(xié)作、學習進度、反饋迭代）等功能。

由于學生是混合式教學的主體，教學的實施效果一般由學生對課程的滿意度來體現(xiàn)[25，26],它能較為深入地反映學生對課程學習的認知及體驗情況，[27]鑒于此，本研究通過調(diào)查學生對課程的滿意度和深度訪談來驗證本次英語混合式教學實踐的成效。

課程結(jié)束后，對學生進行問卷調(diào)查。本次問卷是根據(jù)實際教學情況，并參考Wu.J.H等[28]和楊芳等人[27]針對混合式學習環(huán)境設(shè)計的學生滿意度問卷，采用五級量表，從教學模式、教學內(nèi)容、教學互動和學習成效四個維度進行設(shè)計，共12個題項。量表為：非常滿意5、比較滿意4、一般3、不太滿意2、很不滿意1，得分越高表示滿意度越高。為了保證數(shù)據(jù)的有效性，在問卷填寫前，向?qū)W生說明此次調(diào)查的目的。問卷回收后，運用SPSS軟件對數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析。同時，隨機抽取5名學生進行深度訪談，以便深入了解學生對該模式的評價。訪談的內(nèi)容是對問卷四個維度題目的引申。訪談前向?qū)W生聲明本次訪談不會影響學生的成績，讓學生毫無顧慮地表達他們的真實想法，提供有效數(shù)據(jù)。同時，我們以錄音的方式記錄訪談內(nèi)容，將其轉(zhuǎn)換為文本材料，并對其所涉及的維度進行分析和歸類處理。

2.研究結(jié)果與分析

本研究在16周課程結(jié)束時向?qū)W生發(fā)放問卷，實收有效問卷43份。運用SPSS17.0，采用統(tǒng)計學的單樣本T檢驗對問卷的數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析，檢驗值為3，代表中立態(tài)度“一般”，調(diào)查結(jié)果如表1所示。

由表1可知，通過對此次混合式教學滿意度四個維度的逐一檢驗，其中 “教學內(nèi)容容易接受”（M=3.95）；“增加師生溝通”（M=3.79）以及“教學互動有利于知識互補”（M=3.89）三個題項的均值大于3，其余9個題項的均值都大于4。經(jīng)過單樣本T檢驗，12個題項的均值都與檢驗值“3”有顯著差異（p＜0.05），說明整體上學生對基于移動終端的英語混合式教學設(shè)計滿意度較高，此次教學整體效果符合我們的教學目標，教學設(shè)計和學習策略具有一定成效。其中教學模式（M≥4.13）和學習成效(M≥4.12)兩個維度學生各項滿意度都很高。

表1 基于移動終端的英語混合式教學滿意度情況表

教學模式體現(xiàn)在“自主學習”“交流互動”和“拓展英語語言知識”三個方面。其中“拓展英語語言知識”均值最高（M=4.41），說明學生對該教學模式在豐富語言文化知識上有較高認可度，利用移動智能終端學習英語能較大程度拓展學生的語言和文化知識。

學習成效中，“語言交流能力”均值是4.24，“分析解決問題能力”均值是4.12。說明學生認為該教學實踐在提高學生語言應(yīng)用和解決問題的能力上是有幫助的。另一方面，較之傳統(tǒng)的教學內(nèi)容，新模式的教學內(nèi)容在形式上更為多樣化（M=4.32）。

在問卷調(diào)查的基礎(chǔ)上，本研究隨機抽取5名學生進行深度訪談，訪談提綱如下：①認為手機等移動終端對英語學習是否有幫助？②闡述自己對本次英語混合式學習的感受和體驗。③是否愿意繼續(xù)采用這種教學模式？

通過對訪談內(nèi)容的記錄，根據(jù)訪談?wù)Z料所涉及主題進行歸類分析，可提煉概括如下3個方面：

（1）教學模式新穎，上課興趣大

教學模式新穎是所有被訪談學生都提到的，他們表示混合式英語課堂可以用手機等移動設(shè)備去參與簽到、回答問題、點評、測驗、討論、作品上墻等活動，形式多樣，相比以前枯燥、簡單地用PPT等多媒體上課有趣得多，尤其用手機參與討論，性格內(nèi)斂的學生也能積極參與。課堂氣氛很好，上課輕松愉快，學生都愿意繼續(xù)采用這種模式上課。

（2）小組合作成效大，同伴互動多

小組合作的學習策略是該教學模式的特色，組員成績相互掛鉤、命運捆綁，迫使學生學會分工合作、團結(jié)，促進組員互相監(jiān)督和學習。團隊間的競爭搶答也把課堂活躍度推到最高點，讓學習更有活力和激情，在激發(fā)學生興奮點的基礎(chǔ)上習得語言；同伴間的交流互動增多，增加了語言的輸出與輸入頻率，同伴間的友誼也隨之加深。

（3）學習自主性高，移動終端的應(yīng)用拓寬語言學習的途徑

互動學習平臺的大數(shù)據(jù)學習分析、命運捆綁的小組合作和形式多樣的教學內(nèi)容使學生學習的主動性提高，尤其是數(shù)字徽章的使用，使很多學生會自覺增加互動學習平臺的在線時間和活動參與，利用手機進行學習的頻率激增；而移動終端的便攜性也讓學習更加泛在化，無論何時何地，只要有網(wǎng)絡(luò)就能進行學習，不僅豐富了語言學習的資源，也讓課堂活動更加多樣化。

六、結(jié)論與建議

本文結(jié)合移動終端、混合學習和英語習得的特點，依據(jù)情境認知理論和第二語言習得理論，開展基于移動終端的英語混合式學習設(shè)計和實證研究，形成以下結(jié)論：①構(gòu)建了基于移動終端的英語混合式教學流程框架，既充分發(fā)揮移動終端適用語言學習的優(yōu)勢，又通過利用互動學習平臺將線上和線下學習合理銜接，最終將英語混合式教學實踐落地，可操作性強。②通過多次行動研究不斷修正，最終形成基于移動終端的英語七維混合學習策略：成果導向、學案助學、微課自學、情境導學、小組合作、BYOD輔學、以評促學。多維度學習策略相結(jié)合以解決混合式教學中的系列問題：命運捆綁式的小組合作、多元化的評價方式和學案助學相結(jié)合，以確保移動終端在學習過程中的合理使用；以小組合作為組織形式，借助信息化手段創(chuàng)設(shè)情境教學活動，以便更好地組織英語課堂；綜合成果導向、情境導學、微課自學、小組合作、以評促學，最終確保英語混合式教學質(zhì)量。③通過教學實踐驗證基于移動終端的英語混合式教學設(shè)計和學習策略的有效性。從教學模式、教學內(nèi)容、教學互動和學習成效四個維度分析，整體上看，學生對基于移動終端的英語混合式教學設(shè)計滿意度較高，教學整體效果符合我們的教學目標，教學設(shè)計和學習策略具有一定成效。

對于基于移動終端的英語混合式學習的后續(xù)研究，筆者有以下建議：①研究基于移動終端的英語混合式教學模式在具體的英語聽、說、讀、寫、譯五個方面的操作設(shè)計，針對不同類型的學習內(nèi)容研究設(shè)置不同的學習活動、開展時機及線上線上所占比例，完善整個英語混合式教學體系。②研究并細化基于移動終端的英語混合式教學的評價指標，完善整個評價體系。③考慮學生的群體差異，研究該模式對于不同層次、不同專業(yè)、不同群體學生的學習動機、學習效果和學習策略的影響，希望后續(xù)的研究能在本研究的基礎(chǔ)上拓展到更深、更廣的范圍，豐富和完善英語混合式學習研究。