風(fēng)景構(gòu)成法的構(gòu)成特征
——以日本中小學(xué)生作品為例

一、風(fēng)景構(gòu)成法的定義與發(fā)展

風(fēng)景構(gòu)成法（The Landscape Montage Technique）是一種繪畫藝術(shù)療法，也是一種投射測試，由日本心理咨詢師中井久夫于1969年發(fā)明，1970年正式學(xué)術(shù)公開。風(fēng)景構(gòu)成法的發(fā)明和沙盤療法有關(guān)，它的解釋在很多地方參照了榮格心理學(xué)和沙盤療法的解釋方法。中井久夫?qū)穹至寻Y患者實(shí)施風(fēng)景構(gòu)成法，然后根據(jù)風(fēng)景構(gòu)成法作品的描繪情況，研究如何對他們實(shí)施沙盤療法。也就是說，風(fēng)景構(gòu)成法一開始是沙盤療法的預(yù)備測試，因?yàn)橥瓿蓵r(shí)間較短和所需道具簡單，并具有自由度高、客觀性低的特點(diǎn)，最重要的是對來訪者而言負(fù)擔(dān)較輕，所以在心理臨床實(shí)踐中被廣泛運(yùn)用。

二、風(fēng)景構(gòu)成法的構(gòu)成特征

風(fēng)景構(gòu)成法在實(shí)施時(shí)需要準(zhǔn)備A4畫紙、黑色簽字筆、24色蠟筆三樣道具。在繪畫的過程中不允許使用橡皮，目的是保護(hù)風(fēng)景構(gòu)成法的“構(gòu)成”特性。不論是把風(fēng)景構(gòu)成法當(dāng)作心理療法還是心理測試使用，都采用同樣的操作方法。一般會先明確告訴來訪者讓他畫一幅風(fēng)景畫，具體如下：“現(xiàn)在請你畫一幅風(fēng)景畫，請按照我說的順序進(jìn)行繪畫，等你畫好一個(gè)風(fēng)景項(xiàng)目后，我會接著提示下一個(gè)風(fēng)景項(xiàng)目。一共有10個(gè)風(fēng)景項(xiàng)目，請盡量將畫出的10個(gè)風(fēng)景項(xiàng)目整合成一幅畫。下面請按照我的提示順序描繪風(fēng)景?！敝笇?dǎo)語中的關(guān)鍵點(diǎn)有兩個(gè)：一是要讓來訪者明確指導(dǎo)，必須按照咨詢師的提示順序進(jìn)行繪畫；二是讓來訪者明確盡可能將各風(fēng)景項(xiàng)目整合成一幅風(fēng)景畫。

風(fēng)景構(gòu)成法的構(gòu)成特征之一，是咨詢師在繪畫者面前給畫紙加上畫框。沙盤的外框具有保護(hù)制作者的制作活動和沙盤作品的作用，風(fēng)景構(gòu)成法中的畫框也是一樣的，有保護(hù)來訪者的繪畫活動和作品的功能，還有強(qiáng)迫來訪者繪畫的功能。咨詢師機(jī)械地給畫紙畫上一個(gè)畫框，和雙方建立穩(wěn)定的治療關(guān)系后，咨詢師再給畫紙?zhí)砑赢嬁?，這兩種畫框給來訪者造成的影響是大不一樣的。

風(fēng)景構(gòu)成法之所以具有很強(qiáng)的“構(gòu)成性”，是因?yàn)槔L畫者需要在空白的空間內(nèi)整合各個(gè)風(fēng)景構(gòu)成一幅畫。各個(gè)風(fēng)景項(xiàng)目的提示順序是河流、山、田地、道路、房、樹、人、花、動物、石頭以及附加物（任意）。河流有水流速度緩慢的，也有波濤洶涌的，繪畫者不同，表現(xiàn)出的姿態(tài)也各不相同。描繪出河流后，畫紙的空間就被分割成兩部分。描繪山的時(shí)候，山的定位和河流有很深的聯(lián)系。描繪田地的時(shí)候，需要考慮它占據(jù)的空間、進(jìn)深等。描繪道路的時(shí)候，可能繪畫者會問：“可以畫兩條嗎？”可以回復(fù)想畫幾條都可以。畫出的道路可能連接河流、山或田地，也可能是一條獨(dú)立的路。河流、山、田地、道路基本形成了風(fēng)景，這些是遠(yuǎn)景群，作為風(fēng)景的骨架，畫面基本已形成。

接下來的房、樹、人是中景群，這個(gè)繪畫順序與房樹人法相同。把房、樹、人畫在哪里，決定了風(fēng)景是近景還是遠(yuǎn)景。如果房、樹、人畫得小小的，并且畫得比較靠前，這幅風(fēng)景就是遠(yuǎn)景畫；房、樹、人畫得大大的，并且畫得比較靠后，這幅風(fēng)景就是近景畫。中景群描繪好后，大致就能看到風(fēng)景的全貌。

花、動物、石頭是近景群，是在風(fēng)景中添加的一些景物。附加物中比較常出現(xiàn)的是橋梁、太陽、云等，當(dāng)然也有人并不另外描繪附加物，而是對原有項(xiàng)目進(jìn)行添加或修改。日本兒童心理治療專家山中康裕認(rèn)為，描繪人后再描繪花，這是中井久夫的用心之處，因?yàn)榛ㄟ@個(gè)項(xiàng)目會讓繪畫者感覺輕松，同時(shí)咨詢師也會松一口氣。如果繪畫者拒絕畫人，他也會畫動物。這可能是因?yàn)槔L畫者覺得不能完全信賴人，但不會被動物出賣，或者通過動物來隱秘地表達(dá)自己。而被選擇的動物則絕妙地講述了繪畫者的某個(gè)側(cè)面，有可能從中端詳出繪畫者的某種心境。石頭也是一個(gè)有生命的項(xiàng)目，中山久夫在長年使用風(fēng)景構(gòu)成法的過程中感受到，精神分裂癥患者可能會拒絕畫人、動物、道路，但是很多人會畫上石頭，就像給自己定位一樣。神經(jīng)癥患者會在道路上畫上很多石頭，強(qiáng)迫癥患者會像守護(hù)河流似的在河流邊上鋪滿石頭。

風(fēng)景構(gòu)成法的流程大致是：咨詢師引導(dǎo)提示風(fēng)景項(xiàng)目→繪畫→再提示風(fēng)景項(xiàng)目。作品完成后，咨詢師在與繪畫者一起欣賞作品的同時(shí)進(jìn)行對話，如河流的方向是從哪里到哪里，深淺如何，山有多高、多險(xiǎn)，畫中的人在做什么，這幅畫是什么季節(jié)，你對這幅畫的印象如何，畫的過程中你有什么感受等，以加深對作品的了解，也對解讀作品起到幫助。風(fēng)景構(gòu)成法中的每個(gè)風(fēng)景項(xiàng)目都有它的象征意義，但是咨詢師不能單一化地解釋。日本學(xué)者皆藤章指出，咨詢師要一邊共同參與繪畫活動，一邊觀察患者，并且牢記自己在繪畫活動中的感受、繪畫者的反應(yīng)以及繪畫者的實(shí)際情況等。

三、日本中小學(xué)生的作品特征

柳澤和嚴(yán)等人對220名日本小學(xué)生（同所小學(xué)不同年級）、82名中學(xué)生（兩所不同中學(xué)的1年級和3年級）進(jìn)行研究。研究結(jié)果顯示，在畫框中只用一條線表示河流把空間一分為二的，沒有構(gòu)成層次的“沒有此岸的河流”（見圖1），在低年級小學(xué)生，特別是1年級小學(xué)生中出現(xiàn)得最多。河流有此岸和彼岸，將畫框中的上下空間分開構(gòu)成層次的“連接左右邊框的水平河流”（見圖2），以及河流的流動方向更加明確的“在角落的河流”（見圖3），在3年級小學(xué)生中常見?！斑B接上下邊框的傾斜河流”（見圖4）在4年級小學(xué)生和中學(xué)生的作品中較多，河流把畫框中的空間左右分開，上下邊框帶出了河流的流動方向，并且傾斜描繪的河流使得層次感更強(qiáng)?！斑B接上邊框和側(cè)邊框的河流”（見圖5）在小學(xué)生到高中生的作品中都有出現(xiàn)，尤其是在5年級小學(xué)生的作品中最多，通過河流傾斜的方向把畫框中的空間分割開，河流的流動方向比連接左右邊框的傾斜河流更加明確，構(gòu)成層次比圖4更加明顯。“連接下邊框和側(cè)邊框的河流”（見圖6）在4年級小學(xué)生和1年級中學(xué)生的作品中基本各占一半，比起圖5類型的連接上邊框和側(cè)邊框的河流，從空間來看更有上下層次感。另外，“中斷的河流”（見圖7）在幼兒園大班小朋友到3年級小學(xué)生的作品中較多，而“和山連接的中斷河流”（見圖8）在1年級中學(xué)生的作品中較多出現(xiàn)。

圖1（小 1，女）“沒有此岸的河流”，河流位于空間最下方

圖2（小3，女）“連接左右邊框的水平河流”,河流位于山的下方，河流的下方有田地和道路

圖3（小3，男）“在角落的河流”

圖4（中3，男）“連接上下邊框的傾斜河流”，河流位于空間的右下角

圖5（小 6，女）“連接上邊框和側(cè)邊框的河流”

圖6（小 4，女）“連接下邊框和側(cè)邊框的河流”，河流位于空間的右邊

圖7（小2，女）“中斷的河流”

圖8（中1，女）“和山連接的中斷河流”，河流位于左上方、樹的下方

*圖1—圖8出自柳澤和嚴(yán)等人的研究《風(fēng)景構(gòu)成法中對“畫框”的反應(yīng)產(chǎn)生的“河流”類型化以及以此為基礎(chǔ)的空間構(gòu)成的研究——通過幼兒園的幼兒到大學(xué)生的作品來看》。