讀寫結(jié)合開(kāi)展說(shuō)理類寫作訓(xùn)練

劉小莉 溫紅博

要培養(yǎng)一個(gè)在社會(huì)上有競(jìng)爭(zhēng)力的人，必須發(fā)展其理性思維。而當(dāng)前學(xué)生說(shuō)理能力缺乏，寫作中不講邏輯、以偏概全、以情感宣泄取代理性分析等問(wèn)題較為突出。這與中學(xué)階段議論文教學(xué)不重視基礎(chǔ)能力培養(yǎng)，熱衷于體驗(yàn)式指導(dǎo)、技巧訓(xùn)練，過(guò)早、過(guò)多地投入應(yīng)試作文訓(xùn)練不無(wú)關(guān)聯(lián)。統(tǒng)編本初中語(yǔ)文教材擬定了以隨文學(xué)習(xí)為主又各年級(jí)有所側(cè)重的寫作教學(xué)原則，但寫作能力訓(xùn)練應(yīng)集中解決哪些問(wèn)題，這些問(wèn)題是否具有共性，尚缺乏理論研究和實(shí)踐支撐。本文以《孔乙己》的隨文寫作為例，探討初中階段通過(guò)讀寫結(jié)合培養(yǎng)學(xué)生說(shuō)理能力的途徑與方法。

一、讀寫結(jié)合開(kāi)展說(shuō)理類寫作訓(xùn)練的必要性

本文用“說(shuō)理類寫作”，以別于我們常說(shuō)的“議論文”。近年來(lái)，作為文體的“議論文”遭到質(zhì)疑。相沿成習(xí)，專門用于教學(xué)、考試的“議論文”，與真實(shí)寫作中諸如隨筆、雜文、評(píng)論、論文等說(shuō)理體式相脫節(jié);隨著公共說(shuō)理與論辯、社會(huì)聽(tīng)證與咨詢、網(wǎng)絡(luò)論壇等說(shuō)理形式的涌現(xiàn)，作為文體名稱的“議論文”也日漸暴露出其狹隘性。與此同時(shí)，學(xué)界對(duì)我國(guó)與國(guó)際寫作教學(xué)進(jìn)行比較研究后，更加重視寫作中的理性思考、論辯分析。魏小娜梳理了蘇聯(lián)、加拿大、日本等國(guó)語(yǔ)文學(xué)科強(qiáng)調(diào)理性思維的共同傾向，探討了理性取向作文教學(xué)設(shè)計(jì)的基本理念和操作。宋麗莎等指出，美國(guó)高考SAT作文是以闡述觀點(diǎn)為主，輔以事實(shí)材料的學(xué)術(shù)性、思想性評(píng)論體，用以砥礪縝密的邏輯理性。馮生堯指出，考生報(bào)考美國(guó)有代表性的高校，可選考AP英語(yǔ)語(yǔ)言;有志于英語(yǔ)類專業(yè)的學(xué)生，一般需選考AP英語(yǔ)文學(xué)。前者包括觀點(diǎn)爭(zhēng)論、文學(xué)欣賞、實(shí)用文撰寫，考查公民應(yīng)具備的基本素養(yǎng)，后者考查專業(yè)化文學(xué)評(píng)論，這是我國(guó)高考語(yǔ)文及平時(shí)語(yǔ)文教學(xué)所欠缺的。認(rèn)識(shí)到國(guó)外高考作文的普遍發(fā)展趨勢(shì)，國(guó)內(nèi)高考作文逐漸由詩(shī)化抒情向理性議論過(guò)渡，理性命題的傾向有所增強(qiáng)。鑒于此，本文的“說(shuō)理類寫作”，或稱“議論體式寫作”“論辯類寫作”“論述類寫作”，指基于分析、辯駁，通過(guò)有效組織觀點(diǎn)并以細(xì)節(jié)支持、發(fā)展中心觀點(diǎn)的書面形式，彰顯批判性思考的寫作。

在語(yǔ)文教學(xué)中，將閱讀指導(dǎo)與寫作訓(xùn)練有機(jī)結(jié)合，既有助于鞏固課堂教學(xué)成果，深化文本理解，也能切實(shí)培養(yǎng)學(xué)生的寫作能力。閱讀教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生自主閱讀能力，以達(dá)到“不教”的目的;隨文寫作則圍繞閱讀教學(xué)的重點(diǎn)展開(kāi)，以鞏固、內(nèi)化閱讀方法和策略。因而，語(yǔ)文課堂的讀寫結(jié)合，能夠?qū)崿F(xiàn)閱讀與寫作的良性循環(huán)，是培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文核心能力的必由之路。

從20世紀(jì)80年代至今，美國(guó)主要采用過(guò)程教學(xué)法來(lái)提升寫作教學(xué)的質(zhì)量。教師在選題、抓重點(diǎn)、篩選、修改等環(huán)節(jié)都要提供指導(dǎo)，一篇文章要寫好幾個(gè)星期。例如，一項(xiàng)針對(duì)中學(xué)生勸說(shuō)類寫作的研究，通過(guò)指導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展口頭論辯的方式來(lái)加強(qiáng)寫作過(guò)程指導(dǎo)。指導(dǎo)過(guò)程包括三個(gè)環(huán)節(jié)：用45分鐘教給學(xué)生說(shuō)理、論辯的基本要點(diǎn);用90分鐘做寫前準(zhǔn)備，閱讀相關(guān)資料、列寫作提綱等;學(xué)生在此基礎(chǔ)上完成論辯類寫作任務(wù)后，再用90分鐘組織學(xué)生分正、反兩方開(kāi)展口頭辯論;在明確己方觀點(diǎn)、對(duì)方反駁意見(jiàn)后，修改自己的作文，通過(guò)論爭(zhēng)、辯駁來(lái)確立自己的觀點(diǎn)。另有研究表明，如果教師的評(píng)語(yǔ)泛泛而談，基本無(wú)助于學(xué)生的修改完善;如果只從字詞、語(yǔ)法、標(biāo)點(diǎn)等方面反饋，則學(xué)生的修改也只限于這些方面;如果教師從內(nèi)容方面對(duì)學(xué)生的作文作出書面反饋，如鼓勵(lì)學(xué)生增刪、重新組織篇章等，則學(xué)生作文的質(zhì)量會(huì)有一定改進(jìn)。美國(guó)寫作研究和教學(xué)的實(shí)踐表明，加大課堂教學(xué)的力度，通過(guò)具體措施加強(qiáng)對(duì)寫作過(guò)程的指導(dǎo)，并引導(dǎo)學(xué)生有針對(duì)性地修改內(nèi)容方面的問(wèn)題，有助于提升學(xué)生書面寫作的質(zhì)量，

二、《孔乙己》隨文寫作教學(xué)實(shí)踐

《孔乙己》一文的閱讀教學(xué)結(jié)束后，為鞏固、深化課堂教學(xué)內(nèi)容，訓(xùn)練學(xué)生圍繞一個(gè)觀點(diǎn)展開(kāi)具體論述的能力，教師布置課后小練筆如下：

任務(wù)：請(qǐng)你根據(jù)課上所學(xué)內(nèi)容，以《××的孔乙己》為題，寫400字左右的小評(píng)論。

要求：選一個(gè)關(guān)鍵詞補(bǔ)充題目，如“可憐”“可笑”“可悲”等;結(jié)合課文，選取支持你看法的兩三個(gè)方面的內(nèi)容。

學(xué)生第一次完成寫作任務(wù)后，教師分“優(yōu)+”“優(yōu)”“優(yōu)^-“良”四個(gè)等級(jí)打分。“優(yōu)+”的標(biāo)準(zhǔn)為：圍繞一個(gè)觀點(diǎn)論述;能結(jié)合課文內(nèi)容，分兩三個(gè)方面支持觀點(diǎn);分析具體、透徹，有說(shuō)服力;組織合理。“優(yōu)”的標(biāo)準(zhǔn)為：觀點(diǎn)較明確;能結(jié)合課文內(nèi)容，分兩三個(gè)方面支持觀點(diǎn);有具體分析，但個(gè)別地方分析不透徹或偏離觀點(diǎn)?！皟?yōu)一，的標(biāo)準(zhǔn)為：有觀點(diǎn)或看法;能結(jié)合課文內(nèi)容分析，但往往偏離或違背觀點(diǎn)?！傲肌钡臉?biāo)準(zhǔn)為：以復(fù)述原文為主，缺乏具體分析;或者分析、論述偏離原文。

在73名完成作文的學(xué)生中，達(dá)到“優(yōu)+”的僅4人。絕大多數(shù)學(xué)生得“優(yōu)”或“優(yōu)叫，其中前者21人，后者43人。另有5人得“良”。

為幫助學(xué)生改進(jìn)作文質(zhì)量，教師主要針對(duì)“觀點(diǎn)與論證”“組織結(jié)構(gòu)”兩方面的問(wèn)題，以旁批、標(biāo)注、列舉寫作提綱等方式對(duì)學(xué)生作文作出書面評(píng)價(jià)和反饋。關(guān)于“觀點(diǎn)與論證”的反饋，提示學(xué)生圍繞一個(gè)觀點(diǎn)展開(kāi)論述，保持觀點(diǎn)與論述的一致性，并示范如何具體分析、增強(qiáng)說(shuō)服力;關(guān)于“組織結(jié)構(gòu)”的反饋，著眼于篇章結(jié)構(gòu)、段落層次、銜接與過(guò)渡等，引導(dǎo)學(xué)生合理謀篇布局，使文章脈絡(luò)清晰。教師的書面反饋如表1所示。

在此基礎(chǔ)上，通過(guò)簡(jiǎn)短的課堂講評(píng)和“優(yōu)+”作文展示，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)照自查、反思得失，明確優(yōu)秀作文的標(biāo)準(zhǔn)及修改的方向、方法等。得“優(yōu)+”的4人接受新的寫作任務(wù)，其他學(xué)生課后修改或重寫作文。

學(xué)生上交第二次作文后，教師仍按第一次的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)打分。有2名第—次得“優(yōu)-”的學(xué)生未交作文。剔除這兩項(xiàng)數(shù)據(jù)后，兩次寫作成績(jī)有效人數(shù)為71人。結(jié)果顯示，修改后，多數(shù)學(xué)生的作文質(zhì)量顯著上升?！皟?yōu)+”等級(jí)的作文由第—次的4人上升到第二次的44人，占總?cè)藬?shù)的62%;“優(yōu)-”等級(jí)的作文由第—次的41人減少到第二次的4人，僅占總?cè)藬?shù)的5.6%;且第二次沒(méi)有學(xué)生因復(fù)述或曲解原文而得“良”。學(xué)生兩次作文等級(jí)分布如圖1所示。

進(jìn)一步分析學(xué)生兩次作文等級(jí)變化情況可以看出，第一次得“優(yōu)-”和“良”的學(xué)生，通過(guò)修改，作文質(zhì)量有非常顯著的提升。第一次得“良”的5人，修改后有4人得“優(yōu)+”，1人得“優(yōu)”;第一次得“優(yōu)-”的41人，修改后有25人得“優(yōu)+”，12人得“優(yōu)”。通過(guò)修改，由第一次的“優(yōu)-”“良”上升到“優(yōu)+”的學(xué)生共計(jì)29人，占學(xué)生總數(shù)的40.8%;在這46名學(xué)生中，有4人寫作表現(xiàn)沒(méi)有改善，兩次均得“優(yōu)-”，占學(xué)生總數(shù)的5.6%。第一次得“優(yōu)”的21人，修改后有11人提升為“優(yōu)+”，占總?cè)藬?shù)的15.5%;其余10人兩次均得“優(yōu)”，占總?cè)藬?shù)的14.1%。通過(guò)兩次寫作后，寫作表現(xiàn)沒(méi)有改善的學(xué)生共14人，占學(xué)生總數(shù)的19.7%。

為認(rèn)識(shí)學(xué)生在說(shuō)理類寫作中的表現(xiàn)與其語(yǔ)文能力的相關(guān)性，研究中分析了學(xué)生兩次寫作得分等級(jí)與上學(xué)期期末語(yǔ)文成績(jī)的關(guān)系。學(xué)生第一次作文的表現(xiàn)水平與期末成績(jī)基本沒(méi)有關(guān)系，相關(guān)系數(shù)為0.136，相關(guān)不顯著。而第二次作文的表現(xiàn)水平與期末成績(jī)存在中等的相關(guān)，相關(guān)系數(shù)為0.361，相關(guān)非常顯著。這一結(jié)果表明，初次接觸說(shuō)理類寫作，不同水平的學(xué)生在完成時(shí)都可能存在一定的問(wèn)題;而教師指導(dǎo)下的修改與重寫，對(duì)于學(xué)生掌握寫作要領(lǐng)、改進(jìn)寫作質(zhì)量尤為重要。

三、分析與討論

初中很少進(jìn)行說(shuō)理類寫作練習(xí)，因而對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，有理有據(jù)地分析小說(shuō)人物形象難度較大。在《孔乙己》一文的教學(xué)中，教師將閱讀教學(xué)與寫作訓(xùn)練相結(jié)合，使多數(shù)學(xué)生掌握了分析小說(shuō)人物形象的基本方法。可見(jiàn)，隨文寫作是說(shuō)理類寫作教學(xué)的重要途徑，而采用環(huán)境模式、加強(qiáng)寫作過(guò)程的指導(dǎo)等，是提升說(shuō)理類寫作質(zhì)量的有效方法。

1.說(shuō)理類寫作訓(xùn)練的途徑：讀寫結(jié)合

將小說(shuō)閱讀方法的指導(dǎo)與人物形象的書面分析相結(jié)合，創(chuàng)設(shè)語(yǔ)境化的寫作任務(wù)，能夠切實(shí)促進(jìn)學(xué)生說(shuō)理類寫作能力的培養(yǎng)?；陂喿x方法、策略的閱讀教學(xué)，教給學(xué)生小說(shuō)閱讀的基本要領(lǐng)，學(xué)生思路得到拓展，思維被調(diào)動(dòng)起來(lái)。學(xué)生有話可說(shuō)，樂(lè)于表達(dá)自己的看法、觀點(diǎn)。就此而言，閱讀教學(xué)中對(duì)小說(shuō)主題的探究、對(duì)人物形象的多角度分析，增進(jìn)了學(xué)生對(duì)孔乙己的認(rèn)識(shí)，為之后的說(shuō)理類寫作做好了鋪墊。寫作訓(xùn)練要求學(xué)生書面分析孔乙己形象，但只能圍繞一個(gè)關(guān)鍵詞來(lái)組織篇章。學(xué)生要做到說(shuō)理具體、透徹，就有必要分兩三個(gè)方面進(jìn)行論述。寫作目標(biāo)明確，要求具體，便于學(xué)生操作;允許學(xué)生自主選擇看法，也允許學(xué)生有自己獨(dú)特的理解，尊重學(xué)生的自主性。因而，讀寫結(jié)合的說(shuō)理類寫作訓(xùn)練，符合寫作指導(dǎo)的環(huán)境模式。寫作指導(dǎo)的環(huán)境模式是指將傳統(tǒng)宣講型與兒童中心型寫作指導(dǎo)結(jié)合起來(lái)，將探究活動(dòng)、分析點(diǎn)評(píng)文獻(xiàn)、寫前準(zhǔn)備活動(dòng)、體現(xiàn)特定標(biāo)準(zhǔn)的寫作評(píng)價(jià)等結(jié)合起來(lái)，采用宣講、討論、范文、評(píng)價(jià)等多種手段教授寫作技巧、寫作目標(biāo)、評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)等內(nèi)容。相應(yīng)的，教師也可以在寫前提供閱讀材料，設(shè)計(jì)具體問(wèn)題，讓學(xué)生通過(guò)互助學(xué)習(xí)展開(kāi)探究，以發(fā)展寫作技能。研究表明，在傳統(tǒng)宣講型、兒童中心型、環(huán)境型、個(gè)性型四種寫作指導(dǎo)模式中，對(duì)中小學(xué)生最有效的寫作指導(dǎo)實(shí)踐是環(huán)境模式。

在非虛構(gòu)類寫作教學(xué)中，明確的寫作目標(biāo)能夠正面影響學(xué)生的寫作表現(xiàn)。明確了寫作的方向，學(xué)生就能夠監(jiān)控自己的寫作過(guò)程，堅(jiān)持完成任務(wù)。根據(jù)已有研究，與一般目標(biāo)的說(shuō)理類寫作相比，次級(jí)目標(biāo)明確、文類確定的說(shuō)理類寫作，能夠增強(qiáng)學(xué)生書面寫作的說(shuō)服力，無(wú)論是否是學(xué)困生，也無(wú)論是否存在年級(jí)差別。在《孔乙己》一文的教學(xué)中，教師在閱讀環(huán)節(jié)指導(dǎo)學(xué)生深入理解小說(shuō)主題和人物形象，學(xué)生學(xué)完后，就不難提出對(duì)孔乙己這個(gè)人物形象的看法、評(píng)價(jià);在寫作環(huán)節(jié)，對(duì)寫作任務(wù)進(jìn)行明確限定，學(xué)生要使自己的觀點(diǎn)有說(shuō)服力，就需要具體分析原文，有理有據(jù)地展開(kāi)論辯。鑒于之前很少進(jìn)行說(shuō)理類寫作，此次訓(xùn)練學(xué)生寫聚焦性短文，適當(dāng)下調(diào)寫作難度的同時(shí)，突出了練習(xí)的階段性。上述方法和措施，使得習(xí)作《××的孔乙己》的總體寫作目標(biāo)、次級(jí)寫作目標(biāo)明確，文類確定，難度適中，顯著提升了各個(gè)能力水平的學(xué)生的寫作質(zhì)量。

2.說(shuō)理類寫作訓(xùn)練的方法：過(guò)程教學(xué)法

當(dāng)面對(duì)新的寫作類型時(shí)，如果缺乏相應(yīng)指導(dǎo)，學(xué)生就可能表現(xiàn)不佳。閱讀教學(xué)中，要求學(xué)生口述對(duì)孔乙己的看法及理由，語(yǔ)文能力強(qiáng)的學(xué)生能說(shuō)得有理有據(jù);但在第一次寫作中，這些學(xué)生也不同程度地出現(xiàn)偏題甚至跑題的問(wèn)題。還有一些學(xué)生一味復(fù)述小說(shuō)情節(jié)，或?qū)⒆魑膶懗珊?jiǎn)答題、論述題的答案。學(xué)生寫作中普遍存在的這兩類內(nèi)容方面的問(wèn)題，導(dǎo)致第一次作文等級(jí)與其最近一次語(yǔ)文期末成績(jī)基本不相關(guān)的情況。因此，要改進(jìn)學(xué)生的寫作質(zhì)量，教師需要加強(qiáng)對(duì)寫作過(guò)程的指導(dǎo)、對(duì)寫作內(nèi)容的反饋，而學(xué)生需要在教師指導(dǎo)下反復(fù)修改、完善。

寫作的過(guò)程指導(dǎo)法，有助于學(xué)生發(fā)展策略知識(shí)，加強(qiáng)對(duì)寫作過(guò)程的自我調(diào)控。弗勞爾（Flow-er）和海耶斯（Hayes）基于信息加工理論，將寫作視為問(wèn)題解決的過(guò)程，提出了寫作過(guò)程的認(rèn)知加工模型。該模型由任務(wù)環(huán)境、長(zhǎng)時(shí)記憶和寫作過(guò)程三部分組成。其中寫作過(guò)程包括計(jì)劃、書面?zhèn)鬟_(dá)、修改三個(gè)環(huán)節(jié)，通過(guò)寫作者的自我監(jiān)控來(lái)控制其執(zhí)行。在寫作活動(dòng)中，上述過(guò)程并不是線性的，而是回環(huán)往復(fù)、錯(cuò)綜交織在一起的。在寫作的認(rèn)知加工模型基礎(chǔ)上，他們進(jìn)一步提出了修改的認(rèn)知加工簡(jiǎn)圖。涉及以下認(rèn)知加工活動(dòng)：任務(wù)界定、評(píng)價(jià)、策略選擇和通過(guò)計(jì)劃調(diào)整文本。任務(wù)界定，指寫作者在多大范圍、多大程度上修改。評(píng)價(jià)旨在檢查并診斷錯(cuò)誤，在閱讀理解的基礎(chǔ)上看已寫出的文本或已形成的構(gòu)思是否能達(dá)到特定的目標(biāo)。策略知識(shí)包括三個(gè)方面：知道如何自我界定寫作任務(wù)及其目標(biāo)、要求，具有大量高水平的、可供利用的程序性知識(shí)，能夠監(jiān)控并指導(dǎo)自己的寫作過(guò)程。弗勞爾和海耶斯研究的重要性在于，使人們認(rèn)識(shí)到寫作需要發(fā)展策略知識(shí)，尤其是實(shí)際進(jìn)行計(jì)劃的策略;相應(yīng)的，寫作指導(dǎo)的目標(biāo)是發(fā)展策略知識(shí)，以便學(xué)生將已學(xué)到的寫作技能獨(dú)立地運(yùn)用到新的寫作情境中，去實(shí)現(xiàn)新的寫作目標(biāo)。策略教學(xué)可以確定學(xué)生在哪里走錯(cuò)了，并通過(guò)有針對(duì)性的策略訓(xùn)練來(lái)矯正。

以習(xí)作《××的孔乙己》為例，寫作計(jì)劃的制訂、已完成文本的修改，都基于對(duì)寫作任務(wù)的自我界定。整體上，學(xué)生必須清楚此次作文的理想“范本”是什么樣的，需要做什么，怎樣做才能實(shí)現(xiàn)。具體來(lái)說(shuō)，要知道圍繞某個(gè)關(guān)鍵詞如“可憐”“可笑”“可悲”寫才符合題目要求，所選取的材料要能支持已選定的關(guān)鍵詞，并且要闡明每一則材料是如何支持觀點(diǎn)的。與此相應(yīng)，文章的段落如何架構(gòu)，層與層如何銜接、過(guò)渡，如何開(kāi)頭、收束，在思想上要有清晰的認(rèn)識(shí)。如果學(xué)生需要完成的是陌生的寫作類型，在計(jì)劃和修改環(huán)節(jié)，則很難就寫作任務(wù)形成相對(duì)清晰、完整的自我界定。因此，在書面分析孔乙己這個(gè)小說(shuō)人物形象時(shí)，由于理想“范本”的缺失，學(xué)生沒(méi)有建立起說(shuō)理類寫作的話語(yǔ)規(guī)則及相應(yīng)的程序性知識(shí)，從而無(wú)法有效監(jiān)控、調(diào)節(jié)自己的寫作過(guò)程。他們的寫作計(jì)劃可能出錯(cuò)，可能無(wú)法檢查、診斷明顯的邏輯錯(cuò)誤，有時(shí)即便知道哪里錯(cuò)了也不知如何修改。比如，題目為《卑賤虛偽（榮）的孔乙己》或《可憐可笑又可悲的孔乙己》，不符合“選一個(gè)關(guān)鍵詞補(bǔ)充題目”的要求;題目為《可笑的孔乙己》，材料和分析卻指向孔乙己如何可憐或可悲，題目與內(nèi)容相偏離;將孔乙己如何可憐與導(dǎo)致他可憐可悲的社會(huì)原因混為一談，轉(zhuǎn)而分析周圍的人們對(duì)他如何冷酷無(wú)情;不能緊扣題目中的關(guān)鍵詞“可悲”或“可笑”闡述并支持自己的觀點(diǎn)，而是以復(fù)述小說(shuō)情節(jié)為主，文章結(jié)構(gòu)散、亂。在這種情況下，教師的反饋和講評(píng)可以幫助學(xué)生澄清思路，從內(nèi)容和結(jié)構(gòu)兩方面構(gòu)建說(shuō)理類寫作的文體規(guī)范。學(xué)生在教師指導(dǎo)下修改或重寫，則鞏固、強(qiáng)化了這類寫作規(guī)范。學(xué)生第二次作文表現(xiàn)與期末語(yǔ)文成績(jī)顯著相關(guān)，說(shuō)明熟悉分析類文章的寫作要領(lǐng)之后，其寫作才有可能發(fā)揮正常的能力水平。因而，過(guò)程性寫作教學(xué)的意義在于，有針對(duì)性地干預(yù)學(xué)生的寫作活動(dòng)，幫助他們形成說(shuō)理類寫作的文類規(guī)范，從而增強(qiáng)他們對(duì)寫作活動(dòng)進(jìn)行自我監(jiān)控、自我調(diào)節(jié)的能力。

值得注意的是，教師的書面反饋和面向全班的講評(píng)，對(duì)第一次得“優(yōu)-”和“良”的學(xué)生幫助更大，修改后，這些學(xué)生的作文進(jìn)步更顯著;而通過(guò)修改，第一次得“優(yōu)”的學(xué)生，仍有近半數(shù)停留在原有水平上。這說(shuō)明，要使更多的學(xué)生熟練掌握說(shuō)理類寫作，僅憑一次反饋和修改是不夠的;也說(shuō)明大班教學(xué)對(duì)這部分學(xué)生的針對(duì)性不強(qiáng)，需要輔以其他的教學(xué)方法和措施。

在現(xiàn)實(shí)情境中，寫作是按文類進(jìn)行的。好的作者懂得如何根據(jù)不同的寫作情境來(lái)組織篇章，使文章符合特定的話語(yǔ)規(guī)范。說(shuō)理類文章對(duì)學(xué)生將來(lái)的成就、對(duì)提升公民的素質(zhì)非常重要。因而，中小學(xué)都應(yīng)開(kāi)展分級(jí)分類的說(shuō)理類寫作教學(xué)，以助于學(xué)生語(yǔ)文核心能力的養(yǎng)成。