論文學作品意義的擴大及其教學應用

劉真福

按現(xiàn)代文學理論的說法，文學作品在作者這端叫本文或文本，它是一個未定性框架;在讀者這端才真正叫作品，它存在于讀者的解讀之中，全憑讀者個人獨特的知識與經(jīng)驗、智慧與情感與之碰撞、交流、對話，文本從而被賦予作品的意義。這種新產(chǎn)生或不斷產(chǎn)生的意義與作者那頭的原初意義不一定契合，甚至不同時代、不同國度的讀者解讀的意義也時常在變異、流動。這種變異、流動千奇百怪、千姿百態(tài)，但總體趨向是呈擴大之勢。這種意義擴大的趨勢常見于優(yōu)秀作品的傳播、接受之中，當然也常見于中小學文學鑒賞教學之中。正如接受理論創(chuàng)始人H·R·姚斯所說：“一部文學作品的歷史生命如果沒有接受者的積極參與是不可思議的。因為只有通過讀者的傳遞過程，作品才進入一種連續(xù)性變化的經(jīng)驗視野。在閱讀過程中，永遠不停地發(fā)生著從簡單接受到批評性的理解，從被動接受到主動接受，從認識的審美標準到超越以往的新的生產(chǎn)的轉換?！币λ怪该髁藘?yōu)秀作品在一代代讀者的傳遞過程中，其意義產(chǎn)生和流變的現(xiàn)象，這是發(fā)人深省的?？疾熘型飧鞣N名著的接受史，其作品的意義無一不是隨時間的推移和地域的擴展而呈擴大之勢。我們所應做的，不是爭論作品意義能否擴大，而是探討它是如何擴大的，以及如何將這種擴大運用于文學鑒賞教學，并防止這種擴大產(chǎn)生偏差，以便把握好文學作品鑒賞教學的度。

文學作品意義的擴大現(xiàn)象非常復雜，大致有以下幾種情況。

一、作品意義因作者的聲望地位而擴大

作品的背后總是站立著一個作者，這背后的隱身作者的形象無疑會影響讀者對作品的識別與判斷，或擴大或縮小作品的意義。讀者對作品的判別總是在無意中連帶著判別作者的精神形象和人格魅力。其根本原因，是作者的人格因素作為一種預設，植入了閱讀行為的前理解中，在閱讀行為尚未發(fā)生時，前理解已經(jīng)發(fā)生。例如對現(xiàn)代文學史上周氏二兄弟的文品的判斷，必然伴隨著對他們?nèi)似返呐袛啵踔潦苓@種判斷的制約。周作人的文章于1930年初開始被選入開明書店編印的課本，在《開明國文讀本》中有9篇之多，但自從他投靠日偽政權后，呈現(xiàn)在讀者面前是他的附逆形象，其作品的光彩也隨之黯淡，中小學課本中不再選用他的文章。相反，魯迅的文章則因其剛正、勇毅、憐憫、熱心的品質而增強光亮。請看現(xiàn)代文學史研究者對魯迅小說的評價片段：

“‘離去——歸來——再離去的模式，也稱為‘歸鄉(xiāng)模式。在這一模式的小說中，無論是《祝?！贰豆枢l(xiāng)》，還是《在酒樓上》《孤獨者》，敘述者在講述他人故事（例如祥林嫂的故事，閏土的故事，呂緯甫、魏連殳的故事）的同時，也在講述自己的故事，兩者互相滲透、影響，構成了一個復調?！?/p>

以《故鄉(xiāng)》為例，“‘我由希望而絕望，再度遠走，從而完成了‘離去一歸來一再離去的人生循環(huán)（在小說的外在形式上則表現(xiàn)為‘始于篷船，終于篷船的圓圈）”。

估計魯迅當時采用“歸去來”的寫作方式是為了敘述故事的方便、剪裁的方便，可是到了現(xiàn)代學者眼里和筆下，便擴大了其中的意義，被評價為哲思奇想，近乎玄妙。我們揣測現(xiàn)代學者研究魯迅作品的思維邏輯是：魯迅是現(xiàn)代小說的開創(chuàng)者、奠基人，他的小說篇篇都是杰構佳作，處處都閃爍著智慧的光芒。

二、作品意義因有識者的評價而擴大

有識者是指那些訓練有素的理論家、評論家，還包括杰出的作家，他們不僅有著犀利的眼光，能準確發(fā)現(xiàn)作品的精髓、實質，而且具有公正心、社會責任感，猶如文壇上的黑衣法官。經(jīng)他們裁定之后的作品，其價值高低往往得到普遍認同。有時，評論家出于提攜青年作家的用心，于理性評價之中摻進熱情贊揚和殷切希望。如魯迅為同時代的青年詩人白莽的《孩兒塔》作序：“這《孩兒塔》的出世并非要和現(xiàn)在一般的詩人爭一日之長，是有別一種意義在。這是東方的微光，是林中的響箭，是冬末的萌芽，是進軍的第一步，是對于前驅者的愛的大纛，也是對于摧殘者的憎的豐碑。一切所謂圓熟簡練，靜穆幽遠之作，都無須來作比方，因為這詩屬于別一世界。”

顯然，《孩兒塔》的意義被擴大了。因為魯迅挖掘了白莽詩的“別一種意義”，這“別一種意義”被擴大，致使整個作品意義被擴大，盡管《孩兒塔》在一些方面不能跟“現(xiàn)在一般的詩人”爭比。魯迅這樣的權威人士對一部作品作結論，廣大讀者莫不響應，奉為定論。魯迅如此熱情地抬舉他人作品，他本人的作品何嘗不被后世有識者精研深鉆而放大意義呢？

又如魯迅的散文《風箏》，在1949年前就進入中學語文教材，成為經(jīng)典名篇，作品的意義經(jīng)研究者長久的挖掘開拓，到如今已經(jīng)變得既深又廣。這里摘錄一些論者的觀點：

1.從兒童教育角度來理解（陳根生《魯迅名篇問世之后》）

2.從批判封建教育思想和倫理的角度來理解（王崇志《讀（風箏）》）

3.從自我解剖的角度來理解（王瑤《論（野草）》《魯迅作品論集》）

4.從親情角度來理解（康錦屏《一曲人情美的溫馨的歌——讀（風箏）》）

5.從追求美好事物的角度來理解（李國濤《（野草）藝術談》《尋求那逝去的青春——（野草）中的青春組詩》）

6.從時代悲哀角度來理解（李允經(jīng)《魯迅名作鑒賞辭典》）

《風箏》才一千多字，而上面轉述的論點所涉及的方面，從個人到社會、從教育到政治無所不包，堪稱豐富，恐怕遠遠超過魯迅當年寫作此文時的所思所想。姑且不論是否將這些研究結論呈現(xiàn)于課堂教學，是否讓中學生全部接受和理解，就作品意義的擴大而言，可以說拓展了課文的讀者視野和思考空間。

三、作品意義因時代進步而擴大

人們對任何一部作品的解讀，都是在前人的基礎上有所推進和發(fā)展的，后代人總能看到比前代人更多更深更遠的東西。這種思想的承前啟后，可以是全盤否定別開生面式的，也可以是融合精華繼承創(chuàng)造式的。不論是哪一種，都可以視作對前人思想空間的拓展或轉移。雖說作品的解讀充滿了無數(shù)的不確定性，但總體趨向呈擴大之勢。從這一意義上說，文學名作的歷史就是不斷被各種解讀豐富和發(fā)展的歷史，同時也是作品意義與時俱進不斷擴大的歷史。

例如《西游記》歷來是一部引發(fā)爭議的文學巨著。明清時期有人認為這是一部論道釋佛小說，近代對這部小說的解讀新說迭出，學者們從政治、哲學、文化等不同方面進行解說。20世紀以來，胡適認為《西游記》“至多不過有一點愛罵人的玩世主義”，認為“《西游記》所以能成世界的一部絕大神話小說，正因為《西游記》里神話帶著一點詼諧意味，能使人開口一笑，這一笑就把那神話‘人化過了”，“詼諧的里面含有一種尖刻的玩世主義”。魯迅并沒有突破胡適的認識，他也認為《西游記》“玩世不恭之意寓焉”，“然作者雖儒生，此書則實出于游戲”。

在近幾十年，學術界的諸多雜說并起紛呈，這里列舉幾種有代表性的：“安天醫(yī)國，誅奸尚賢說”“反映人民斗爭說”“反映人民戰(zhàn)勝自然的理想說”“歌頌反抗、光明與正義說”“歌頌新興市民說”“宣揚心學，鼓吹投降說”，“這些故事雖然都是幻想的神話，但它們所表達的不達目的誓不罷休的精神和蔑視困難的必勝信心卻是十分現(xiàn)實的，它們正是中華民族的精神和品格的生動寫照”。2017年6月統(tǒng)編本初中語文教材七年級上冊的《西游記》“名著導讀”吸收了當代學術界的主流觀點：“這部小說也許更像一個勵志故事：人生就要有所追求，為了實現(xiàn)理想而披荊斬棘，不畏任何艱難險阻，以超強的韌勁和斗志戰(zhàn)勝一切困難，直至達到勝利的終點?！睂ψ髌芬饬x的概括具有一定的高度和廣度，也有一定的抽象性，是從青少年勵志教育方面加以申說的。

暫且不判斷上述有關《西游記》主題各種解說的是非優(yōu)劣，只推究其探討作品主題的視野，從最早的論道釋佛說，到現(xiàn)代的“游戲說”，再到后來的“階級斗爭說”，又到新時期的諸種論說，總體上是隨時間推移呈現(xiàn)一種由狹隘到宏闊的趨勢。

據(jù)此進一步推斷：對古典文學名著的意義的探討不會就此停滯，還會不斷有新的闡釋產(chǎn)生;名著之為名著，不是固態(tài)的、僵化的存在，而是永遠生活在不同時代人們的思想中、闡釋中的流動形態(tài)。

四、作品意義因社會影響而擴大

文學作品都在作用于社會中實現(xiàn)自身的價值功能，其中有些作品在這種價值功能實現(xiàn)過程中，某些意義被一時地或永久性地放大;盡管與作品原旨有關聯(lián)，但經(jīng)過廣大接受者的創(chuàng)造發(fā)揮，新意義在舊意義的基礎上發(fā)展得何其遠矣，作品變成了政治的和倫理的工具。

例如一部《詩經(jīng)》，原作者和創(chuàng)作命意均難以考證，但應該不會有太多的政治教化意圖，而漢代《詩大序》中說：“先王以是經(jīng)夫婦，成孝敬，厚人倫，美教化，移風俗?！卑选对娊?jīng)》的社會功能無限擴大，在中國漫長的封建社會中產(chǎn)生了深遠的影響，連后來的朱熹都說：“惟《周南》《召南》親被文王之化以成德，而人皆有以得其性情之正，故其發(fā)于言者，樂而不過于淫，哀而不及于傷，是以二篇為風詩之正經(jīng)?！薄啊в谑怯勺钤绲摹对姟纷?yōu)椤对娊?jīng)》，地位崇高了，成為百詩之首、百詩之源，甚至成為社會政治、倫理宣傳教化的工具，人們試圖從詩的每一首、每一句和每個字中挖掘出深遠、宏大的意義。

毛澤東的作品是當代中國最有影響力的，其中一篇《愚公移山》在幾代人中耳熟能詳。老版《愚公移山》為戰(zhàn)國時期列御寇所創(chuàng)作，原本是通過一個虛構的故事闡釋人與自然的關系，表達人定勝天的理念。1945年，毛澤東在中國共產(chǎn)黨第七次全國代表大會上作的閉幕講話，賦予了這個故事新時代的意義：“中國古代有個寓言，叫作‘愚公移山……現(xiàn)在也有兩座壓在中國人民頭上的大山，一座叫作帝國主義，一座叫作封建主義。中國共產(chǎn)黨早就下了決心，要挖掉這兩座山。我們一定要堅持下去，一定要不斷地工作，我們也會感動上帝的。這個上帝不是別人，就是全中國的人民大眾。全國人民大眾一齊起來和我們一道挖這兩座山，有什么挖不平呢？”這一講話或這篇作品號召全黨全國人民徹底打敗日本侵略者，建立獨立、自由、民主、統(tǒng)一與富強的新中國，自此愚公故事被賦予全新的意義，“愚公精神”“愚公移山精神”融入中國人的民族精神之中。

五、作品意義因讀者的獨特感受而擴大

從文學閱讀、文學接受和文學教育的角度來看，當今時代是一個閱讀的民主時代，每個讀者或接受者既可以作出與公眾趨同的闡釋，也可以作出創(chuàng)造性闡釋，即個人獨到的闡釋。很多獨特的、個性化的闡釋不僅得到承認，還得到鼓勵和贊許。

其實對文學作品的個性化闡釋，自古已有，例如《紅樓夢》中香菱對詩有獨特的感受：“我看他《塞上》一首，那一聯(lián)云：‘大漠孤煙直，長河落日圓。想來煙如何直，日自然是圓的，這‘直字似無理，‘圓字似太俗。合上書一想，倒像是見了這景的。若說再找兩個字換這兩個，競再找不出兩個字來。再還有：‘日落江湖白，潮來天地青。這‘白“青兩個字也似無理。想來，必得這兩個字才形容得盡，念在嘴里倒像有幾千斤重的一個橄欖。還有：‘渡頭余落日，墟里上孤煙。這‘余字和‘上字，難為他怎么想來！我們那年上京來，那日下晚便灣住船，岸上又沒有人，只有幾棵樹，遠遠的幾家人家做晚飯，那個煙竟是碧青，連云直上。誰知我昨日晚上讀了這兩句，倒像我又到了那個地方去了?！?/p>

其中“這‘直字似無理，‘圓字似太俗。合上書一想，倒像是見了這景的”“念在嘴里倒像有幾千斤重的一個橄欖”“倒像我又到了那個地方去了”等，都表達了她個人的獨特感受，與大家對原詩作的通常理解有所不同，這種獨特感受不也是文學意義的擴大化嗎？

綜上所述，文學作品意義的擴大是常態(tài)，文學作品意義的固化和單一化是非常態(tài)。我們應當正視這種文學鑒賞、文學接受的現(xiàn)象，并將這一鑒賞原理、接受原理移用到語文教學實踐中，這是當代語文教學發(fā)展的必然要求。當然，這種轉移或應用的過程是非常復雜的，其中有積極的、良好的表現(xiàn)，也會有錯誤的、偏差的傾向，有必要深入地研究探討。正視這一問題，分析現(xiàn)象，總結規(guī)律，或許有助于拓展當代中小學文學鑒賞教學的新視野。

其一，承認文學意義擴大的合理性，摒棄固化的、單一的鑒賞模式。當今文學鑒賞教學領域存在兩派截然相反的主張，一派主張摒除個人的主觀預設，努力把握原作的“本意”，“真切”地感受作者的本意和文本的底蘊，要求既不能淺化對作品意義的認知，也不能擴大作品的意義，這是所謂還原性解讀;另一派則主張帶著閱讀期待進入文本，提升和擴大作品的意義，進行個性化的解讀，即創(chuàng)造性解讀。兩派主張的言論都常見于語文教學類的報刊上，各有一些同聲相應的意見。筆者認為兩派主張各有道理，但應更多地關注后一派的主張。如今的中小學老師眼界開闊，接觸的教學資源無比豐富，都愿意接受對作品意義更宏闊更有深度的解讀（當然在課堂上講解時會根據(jù)學情而有所講、有所不講）。

其二，在遵循認知規(guī)律的前提下，追尋更大更高更深的文學意義。中小學文學鑒賞教學既要遵循“學不躐等”的原則，充分考慮學生的接受能力，又要盡量提高學生的理解水平。不同的學段、年級所接觸的作品會呈現(xiàn)不同的意蘊，具有層級差異性;不同學段、年級的教學理應確定不同的目標，實施不同的策略。最終目標是通過反復訓練提升學生的認知能力，讓學生的思維變得成熟化、深刻化而有條理性。例如魯迅小說《祝?！罚蟾哦鄶?shù)高中語文老師在講解時都會引導學生探討一個問題：誰是殺害祥林嫂的兇手？學生通常從作品中具體的個人開始指認兇手，有的說兇手是魯四老爺，有的說兇手是衛(wèi)老婆子，有的說兇手是柳媽，當然也有的說祥林嫂殺死了自己。最后老師加以點撥、引導：殺死祥林嫂的兇手不是哪個具體的人，而是萬惡的封建制度和封建禮教！如此一來，完成了這篇作品由淺入深、由易到難的教學進程，作品的意義圖景得以最大限度地擴大。

其三，鼓勵有創(chuàng)意的個性化的解讀。以上兩點好像在強調作品意義的擴大，須在教材和教師的權威指導下，最后達成統(tǒng)一的思路、統(tǒng)一的結論，猶如涓流小溪千百條，曲轉終竟歸大河。其實問題很復雜，作品意義正是在匯集每個學生的有個性、有價值的鑒賞認知的過程中而擴大的，大致方向或許有，統(tǒng)一結論其實無。如今的義務教育課程標準和高中新課程標準，以及新教材、新教學、新測評考試等，都倡導文學作品的多元解讀，承認學生個體閱讀經(jīng)驗和閱讀結論的合理性。甚至高考語文題也有意識地引導多元解讀。從2007年開始，高考題有了新動向，比如2008年高考語文海南卷文學類文本是歐·亨利短篇小說《二十年以后》，閱讀題最后一小題是：“小說描寫了警察吉米和通緝犯鮑勃‘二十年以后赴約的故事，在‘情與法的沖突中，兩個人都面臨艱難的抉擇。有人說鮑勃值得同情，有人說他罪有應得;有人說吉米忠于職守，有人說他背叛了友誼。你的看法呢？請就你認同的一種觀點加以探究。”與此前單一化設題、單一化答案的情況相比，不僅擴大了答案的范圍，還拓展了命題的思路。此題一出，高中語文教學界莫不驚異。

其四，避免無根據(jù)地擴大作品的意義。上述種種，是否會導致取消文學作品意義邊界，學生不顧作品本身要素，隨心所欲任意解讀？例如有的學生在解讀魯迅小說《藥》結尾的“烏鴉”時，根據(jù)“鐵鑄一般站著”“張開兩翅，一挫身，直向著遠處的天空，箭也似的飛去了”等語句，認定烏鴉是革命者的象征，顯然難以讓人信服。如果放任學生進行這種任意的解讀，那么文學作品意義的擴大勢必導致意想不到的結局。產(chǎn)生這般錯誤解讀的原因，一是作品本身具有多義性、隱義性的特點;二是學生讀書少，沒經(jīng)驗，加上解讀時匆忙浮躁，輕率下結論。不過別忘了，還有教材的引領指示，并有教師的防錯糾偏，可以規(guī)范學生的思維，將學生答案引向正確的方向。

如果說文學鑒賞教學有正也有誤，從根本上說還是思維方式的正與誤;如果說文學作品意義的擴大需要發(fā)散性思維、創(chuàng)造性思維，那么文學鑒賞教學的防錯糾偏，就是要求規(guī)范性思維、嚴密性思維，兩種思維都不可或缺。通過防錯糾偏引領學生思維健康發(fā)展，是文學鑒賞教學實踐的重要任務，相信任何老師都不會漠然視之。