我國(guó)寫作課程內(nèi)容確定化與序列化的嘗試

榮維東

迄今為止，我國(guó)內(nèi)容最明確、具體、科學(xué)、有序的寫作課程內(nèi)容大綱，應(yīng)該是1957年的《中學(xué)作文教學(xué)初步方案（草稿）》。

1953年12月，當(dāng)時(shí)的語文教學(xué)問題委員會(huì)向黨中央提交了《關(guān)于改進(jìn)中小學(xué)語文教學(xué)的報(bào)告》，提出“應(yīng)當(dāng)把中小學(xué)語文一門課程分為語言和文學(xué)兩種獨(dú)立的學(xué)科進(jìn)行教學(xué)”。1954年2月，中央批準(zhǔn)了這個(gè)報(bào)告。隨后，人民教育出版社編寫了《漢語》和《文學(xué)》。1955年開始試驗(yàn)，1956年秋在全國(guó)推行漢語、文學(xué)分科教學(xué)。這樣原來的語文科一分為二，漢語課和文學(xué)課開始自成體系。這可以看作是我國(guó)語文教育發(fā)展史上學(xué)科科學(xué)化的一次創(chuàng)舉。

語文分科在實(shí)施過程中也受到廣大師生的歡迎，但隨后發(fā)現(xiàn)作為中學(xué)語文教學(xué)的重要內(nèi)容之一——作文教學(xué)被忽視了。的確，語文課程，無論從哪個(gè)方面看，作文教學(xué)都是不能削弱的，這就需要出臺(tái)加強(qiáng)作文教學(xué)的具體措施。

1956年三四月間，中央語文教學(xué)問題委員會(huì)負(fù)責(zé)人胡喬木約見了中學(xué)語文編輯室負(fù)責(zé)人張畢來和吳伯簫二人，提出了要解決分科后的作文教學(xué)問題，主張編寫?yīng)毩⒌淖魑慕虒W(xué)方案和教材?！谑?，1957年，人民教育出版社中學(xué)語文編輯室草擬了《中學(xué)作文教學(xué)初步方案（草稿）》（以下簡(jiǎn)稱“1957年方案”），但由于種種原因，這個(gè)方案當(dāng)時(shí)沒有公開發(fā)表。語文分科在1958年主要因?yàn)檎卧蛞步K止了。但這個(gè)方案對(duì)作文教學(xué)在中學(xué)階段的地位和作用，對(duì)作文教學(xué)與漢語教學(xué)和文學(xué)教學(xué)的關(guān)系，對(duì)作文教學(xué)的基本任務(wù)和在初高中不同階段的不同要求，對(duì)各個(gè)年級(jí)作文教學(xué)的內(nèi)容和具體安排，對(duì)學(xué)生作文的指導(dǎo)和講評(píng)等問題，都有明確的論述和具體的規(guī)定。這是迄今為止內(nèi)容最為詳盡，序列最為明晰，也相對(duì)比較科學(xué)合理的作文課程內(nèi)容方案。

表1是該方案初、高中六年的所有寫作訓(xùn)練項(xiàng)目，我們可借此對(duì)這個(gè)少為人知的方案內(nèi)容有一個(gè)大致了解。

接下來我們主要從內(nèi)容角度分析這個(gè)作文方案的幾點(diǎn)重要價(jià)值。

一、它是語文教育領(lǐng)域?qū)懽髡n程獨(dú)立意識(shí)覺醒的標(biāo)志

從語文學(xué)科課程本體內(nèi)容的構(gòu)成來看，漢語、文學(xué)、寫作是三種不同性質(zhì)、不同特點(diǎn)的內(nèi)容。三者之間，漢語屬于科學(xué)層面，要“求真”（即要探討語言運(yùn)用的特點(diǎn)和規(guī)律）;文學(xué)屬于藝術(shù)層面，要“審美”（即要培養(yǎng)學(xué)生理解和鑒賞文學(xué)作品的能力）;寫作則屬于技能訓(xùn)練層面，要“應(yīng)用”（即要培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用書面語言表達(dá)思想情意的能力）。三種不同性質(zhì)的內(nèi)容應(yīng)該分開來教，各司其職，才便于把握、確定教學(xué)內(nèi)容，選擇合宜的方法，從而達(dá)到教學(xué)目標(biāo)。

然而，在我國(guó)百年語文教育發(fā)展史上，作文教學(xué)從未真正擁有過獨(dú)立的課程地位。1957年出臺(tái)的這個(gè)作文方案，本來是為了彌補(bǔ)漢語、文學(xué)獨(dú)立設(shè)科帶來的不足而制訂的。分科教學(xué)設(shè)計(jì)之初，本來就應(yīng)該將作文考慮進(jìn)去，將漢語、文學(xué)（或閱讀）、寫作分別設(shè)計(jì)成三個(gè)或更多個(gè)相對(duì)獨(dú)立的課程或在語文課程領(lǐng)域進(jìn)行處理。但后來的這種“亡羊補(bǔ)牢”行動(dòng)，仍體現(xiàn)了極其可貴的寫作獨(dú)立設(shè)科的課程意識(shí)，是寫作課程意識(shí)覺醒的標(biāo)志。

我國(guó)傳統(tǒng)的語文教育一直存在重“解讀”輕“表達(dá)”的傾向。作文教學(xué)一般都是作為課文（閱讀）學(xué)習(xí)的練習(xí)方式，穿插在課文之后、練習(xí)之間或者單元之后，這雖然有利于讀寫遷移，但隨意性太強(qiáng)，系統(tǒng)性較差，甚至造成了章熊先生說的讀寫教學(xué)的“雙附庸”現(xiàn)象。我國(guó)寫作教學(xué)的“弱勢(shì)”和“邊緣化”地位、語文課的“閱讀中心”“寫作附庸”的格局一直沒有真正改變。

這固然與我們的傳統(tǒng)文化觀念如“敏于行、訥于言”“言多必失”等有關(guān)，但從當(dāng)今社會(huì)發(fā)展的趨勢(shì)對(duì)人能力的要求看，“表達(dá)與交流”技能愈來愈重要。對(duì)比中外語文課程目標(biāo)可發(fā)現(xiàn)，中外語文課程在取向重點(diǎn)和課程建構(gòu)方面存在著顯著差異：國(guó)外語文課程的重點(diǎn)已經(jīng)傾向表達(dá)取向，而我國(guó)語文課程取向仍是閱讀中心。我們這種“重閱讀”“輕寫作”的做法顯然不能滿足現(xiàn)當(dāng)代社會(huì)對(duì)人才能力的需要了。

從國(guó)外的語文課程建制看，一般是將“語言”“文學(xué)”“寫作”分開處理，甚至“分科”處理。而我國(guó)則是將人文教育、技能教育、審美教育混在一起，看似能將讀寫聽說各種能力，思想、技能、藝術(shù)各種素質(zhì)進(jìn)行綜合訓(xùn)練，但實(shí)際結(jié)果可能是“胡子眉毛一把抓”，導(dǎo)致教學(xué)無所適從。從國(guó)外的教材編輯來看，他們的文學(xué)教材如《讀者的選擇》里面也包含閱讀、寫作、口語交際等的內(nèi)容，寫作教材《作者的選擇》里也有閱讀、語法、交際的內(nèi)容，但是這些內(nèi)容“誰為主，誰為輔”，重心主次是相當(dāng)清楚的。

大家知道，我國(guó)語文教學(xué)百年來之所以出現(xiàn)這樣那樣的問題，很大程度上是課程意識(shí)薄弱、課程定位模糊、內(nèi)容設(shè)計(jì)混亂造成的。盡管也有研究發(fā)現(xiàn)人類的語言能力在深層的大腦與心理機(jī)制上是統(tǒng)一的，不可分的，也就是說，聽說讀寫是外在的言語技能表現(xiàn)，在內(nèi)在心理是互聯(lián)的“言—意”轉(zhuǎn)換和表達(dá)機(jī)制?？稍谡n程設(shè)計(jì)和實(shí)施上，不一定非得遵循這種認(rèn)知邏輯，而更應(yīng)該遵循實(shí)踐邏輯。一般來說，聽說讀寫的語言技能有著不同的心理發(fā)生機(jī)制。尤其是讀和寫，一個(gè)傾向于由外在的語言符號(hào)的刺激，汲取、理解、闡釋形成“認(rèn)知產(chǎn)品”;一個(gè)傾向于運(yùn)用語言符號(hào)進(jìn)行思想情感的表達(dá)、營(yíng)造、建構(gòu)和生成。當(dāng)然，在課程實(shí)施時(shí)，讀、寫、聽、說的內(nèi)容仍可以混編，但課程任務(wù)目標(biāo)必須分離開來，便于高效實(shí)施。這就是說，教學(xué)時(shí)應(yīng)該采取一種“專營(yíng)”的方式，而不是“雜貨鋪”的方式進(jìn)行。一段時(shí)間內(nèi)主要干好一件事，而不是讓兒童認(rèn)知負(fù)載過重、內(nèi)容太多，互相干擾，互相掣肘，兩敗俱傷。

二、作文類型“三分法”的學(xué)術(shù)價(jià)值

1957年方案把作文分為三類：一是闡述課文的，二是表現(xiàn)生活的，三是處理日常工作和事務(wù)的。這種分類比曾經(jīng)流行的“三大文體（記敘文、說明文、議論文）+應(yīng)用文”更符合寫作教學(xué)的實(shí)際。

第一類闡述課文的作文，國(guó)外一般稱為“反應(yīng)文”，指的是“能夠復(fù)述已經(jīng)讀過的一篇作品或一本書的大意，簡(jiǎn)單地評(píng)述作品的思想內(nèi)容或作品中的人物”，包括復(fù)述、摘要、讀后感以及評(píng)論的一些習(xí)作樣式。這一類寫作的內(nèi)容可以從課文中來，具有典型的讀寫結(jié)合、以寫促讀、以讀促寫的功能。

第二類表現(xiàn)生活的作文，可以稱為“表現(xiàn)文”，指的是能夠根據(jù)生活經(jīng)驗(yàn)，敘述、描寫生活表象的文章。我們熟悉的作文大致屬于這一類。這類文章含有創(chuàng)造和表達(dá)的特征。如果說“反應(yīng)文”是“有中生有”的話，這類習(xí)作就是“無中生有”，像一般的記敘文包括散文、小說、詩歌等基本屬于這一類。它需要比較強(qiáng)的創(chuàng)造性表達(dá)的能力。

第三類處理日常工作和事務(wù)方面的作文，應(yīng)該相當(dāng)于實(shí)用文，指的是“一般簡(jiǎn)單的應(yīng)用文，如書信、新聞稿、演講詞等等”，它們對(duì)于寫作的要求是簡(jiǎn)潔、清楚、實(shí)用。

當(dāng)然，還有一類，這個(gè)方案沒有歸納進(jìn)去，就是純粹練習(xí)性的寫作訓(xùn)練，比如片段描寫、聽寫、改寫、縮寫、擴(kuò)寫等。盡管如此，這種作文類型的三分法仍極具學(xué)術(shù)價(jià)值，對(duì)我們重構(gòu)作文類別具有重要的借鑒意義。

三、作文樣式多樣化的探索

1957年方案的作文訓(xùn)練方式是多種多樣的，包括聽寫、看圖作文、改寫、縮寫、擴(kuò)寫、書面復(fù)述課文、評(píng)述課文或課文中的人物、評(píng)述作家、敘述一件事、描述一個(gè)人物、描寫自然景物、練習(xí)文藝寫作、評(píng)論社會(huì)生活、評(píng)論國(guó)內(nèi)外時(shí)事、評(píng)論電影和戲劇，以及寫書信、建議、新聞稿、演講詞、自傳、工作和學(xué)習(xí)計(jì)劃、匯報(bào)、總結(jié)等。這些寫作樣式，有的是現(xiàn)實(shí)生活中有實(shí)際用途的文體，有的則是教學(xué)寫作的練習(xí)樣式，既能適應(yīng)學(xué)校課堂教學(xué)能力訓(xùn)練的需要，又能照顧到工作學(xué)習(xí)中真實(shí)寫作的要求，是一種比較科學(xué)合理的做法。這樣豐富的訓(xùn)練方式對(duì)于培養(yǎng)學(xué)習(xí)、生活、工作需要的真實(shí)的多樣化的寫作能力無疑是正確的。這是值得我們今后寫作課程內(nèi)容設(shè)計(jì)汲取的;而當(dāng)今那種僅僅著眼于應(yīng)付考試的“小文人語篇”寫作，培養(yǎng)的是虛假寫作能力，是應(yīng)該想辦法避免的。

四、作文教學(xué)內(nèi)容序列性的探索

1957年方案指出“作文教學(xué)是個(gè)循序漸進(jìn)、逐步提高的過程”，它的內(nèi)容設(shè)計(jì)具有獨(dú)特的層級(jí)序列。

1.能級(jí)遞升

主要體現(xiàn)在：初中一年級(jí)主要是練習(xí)敘述的文章，初中二年級(jí)逐漸增加練習(xí)描寫的文章，初中三年級(jí)再逐漸增加練習(xí)評(píng)論的文章;到了高中，敘述、描寫、評(píng)論的文章要普遍練習(xí)。

2.類型循環(huán)

該方案規(guī)定初中和高中各年級(jí)每學(xué)期的作文，都要包括三個(gè)方面，即闡述課文的作文、表現(xiàn)生活的作文、處理日常工作和事務(wù)的作文。從初中到高中，應(yīng)該由淺入深，由易到難，反復(fù)練習(xí)，逐步提高。例如闡述課文的作文，初中一年級(jí)要求敘述課文的大意，初中二年級(jí)要求闡述課文的思想意義，初中三年級(jí)要求評(píng)述一篇課文的思想內(nèi)容和藝術(shù)特點(diǎn);到了高中，要求扼要地評(píng)述作品、作家，或綜合地評(píng)述課文中的人物。又如表現(xiàn)生活的作文，初中一年級(jí)要求簡(jiǎn)單地?cái)⑹鲆患?，初中二年?jí)要求描述人物或描寫景物，初中三年級(jí)要求練習(xí)文藝性的散文;到了高中，要求描寫一件復(fù)雜的事物，描寫一個(gè)人物的思想、性格、外貌、行為等各方面的特征，以及練習(xí)文藝寫作等。

3.程度遞升

根據(jù)文學(xué)課和漢語課的教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生的年齡特征，初中和高中作文教學(xué)的具體要求在程度上有所不同。例如，初中學(xué)生主要是觀察和分析一些比較簡(jiǎn)單的事物;到了高中，應(yīng)該能觀察和分析一些比較復(fù)雜的事物，并且要能把多種事物加以比較。又如，初中學(xué)生寫文章，主要是要求寫得有內(nèi)容，有條理，明白通順;到了高中，進(jìn)一步要求內(nèi)容充實(shí)，重點(diǎn)突出，結(jié)構(gòu)嚴(yán)密，并有一定的說服力和感染力。再如，對(duì)初中學(xué)生主要是要求寫好敘述的文章;到了高中，除了要求寫好敘述的文章外，還要求寫好評(píng)論的文章。

4.科目銜接

1957年方案還要求中學(xué)作文教學(xué)必須遵循同文學(xué)課和漢語課的教學(xué)內(nèi)容相呼應(yīng)的原則。當(dāng)然，作文教學(xué)內(nèi)容與漢語教材、文學(xué)教材若能結(jié)合起來實(shí)施當(dāng)然是最好不過的。這時(shí)候的文學(xué)教材或漢語教材就變成寫作動(dòng)機(jī)、內(nèi)容的引發(fā)物或者寫作的資源。方案建議：作文以前，可以選講有關(guān)的范文，如“選定一篇敘述故事的課文，例如《牛郎織女》《魯提轄拳打鎮(zhèn)關(guān)西》等，讓學(xué)生用自己的話寫出課文大意”。小說學(xué)習(xí)之后可以寫“讀后感”之類的題目，來闡述課文的思想內(nèi)容或教育意義，例如《解珍解寶他們?yōu)槭裁匆狭荷健贰豆枢l(xiāng)，所反映的舊中國(guó)的農(nóng)民生活》《王水淮的勞動(dòng)態(tài)度教育了我》等。作文教材要同學(xué)生的實(shí)際生活相結(jié)合，并且符合學(xué)生年齡特征，同時(shí)提出了作文教材編排的原則。

五、內(nèi)容具體，能結(jié)合學(xué)生生活實(shí)際，便于教學(xué)

1957年方案對(duì)于初中、高中六年每次寫作的項(xiàng)目、內(nèi)容、要求和時(shí)間都規(guī)定得清清楚楚，操作性和實(shí)用性很強(qiáng)，這不但為教材編撰提供了明確的依據(jù)，也為教師教學(xué)提供了實(shí)實(shí)在在的指導(dǎo)，不需要什么多余的“解讀”環(huán)節(jié)就可實(shí)施。比如初一的第一次作文（口頭作文）“敘述自己熟悉的生活”項(xiàng)目下，方案指出可以就學(xué)生熟悉的生活命題，例如“我的家庭”“我的母?！钡取？梢猿鲆粋€(gè)題目，也可以出幾個(gè)題目讓學(xué)生自由選擇?？梢跃鸵粋€(gè)題目概括地?cái)⑹龈鞣矫娴那闆r，也可以側(cè)重某個(gè)方面進(jìn)行敘述。這是第一次的口頭作文練習(xí)，教師先要說清楚口頭作文練習(xí)應(yīng)該注意的事項(xiàng)，給學(xué)生擬定作文提綱，指導(dǎo)學(xué)生根據(jù)提綱結(jié)合各人熟悉的具體情況準(zhǔn)備好作文的內(nèi)容。每個(gè)學(xué)生口頭的作文練習(xí)時(shí)間約用三四分鐘。作文講評(píng)可以一個(gè)個(gè)地評(píng)，可以將幾個(gè)合起來評(píng)，也可以在最后總評(píng)。對(duì)看圖作文的要求是：選擇學(xué)生容易看得懂的比較簡(jiǎn)單的一幅或有連貫性的幾幅故事畫，指導(dǎo)學(xué)生寫出圖畫中所表現(xiàn)的故事。這是第一次看圖作文，教師先要指導(dǎo)學(xué)生觀察、欣賞和分析圖畫，掌握?qǐng)D畫的內(nèi)容，然后編提綱作文。初二描寫一個(gè)人的外貌“要求學(xué)生寫出一個(gè)熟悉的人的外貌的特點(diǎn)。教師應(yīng)該向?qū)W生說明寫人物的外貌同表現(xiàn)人物思想性格的關(guān)系，同時(shí)要防止學(xué)生諷刺別人生理上的缺陷”，可見方案對(duì)于學(xué)生學(xué)和教師教的規(guī)定都是很具體的。

1957年方案設(shè)計(jì)的項(xiàng)目或者題目與學(xué)生的生活結(jié)合也是很緊密的。如學(xué)期開始設(shè)計(jì)了“擬訂本學(xué)期的學(xué)習(xí)計(jì)劃”，學(xué)期結(jié)束時(shí)“綜合談?wù)劚緦W(xué)期學(xué)習(xí)蘇聯(lián)文學(xué)的收獲”。這就可以比較好地利用教學(xué)情景資源，也可以某種程度上激發(fā)寫作動(dòng)機(jī)，解決沒有內(nèi)容可寫的問題。

當(dāng)然也有些題目是有瑕疵的，如高一年級(jí)的“給外國(guó)朋友寫一封信，報(bào)道中國(guó)青年學(xué)生的學(xué)習(xí)生活，要求寫得既具體又有代表性”，其優(yōu)點(diǎn)是對(duì)象、目的、內(nèi)容要求都比較清楚，但是有點(diǎn)大而無當(dāng)，不切實(shí)際。

六、借鑒了當(dāng)時(shí)學(xué)術(shù)界的最新成果

該方案吸收和借鑒了當(dāng)時(shí)教育學(xué)、文章學(xué)、語言學(xué)、心理學(xué)的一些最新成果。在作文內(nèi)容方面，要充實(shí)、扼要，避免空洞、煩瑣;在取材方面，能夠有目的地選擇材料，取舍、詳略得當(dāng);在結(jié)構(gòu)方面，能夠條理清楚，首尾一貫，聯(lián)系緊密，重點(diǎn)突出;在語言方面，做到詞語豐富，運(yùn)用正確，造句合乎語法，句式多變化，適當(dāng)應(yīng)用學(xué)過的各種表現(xiàn)方法，寫得通暢、簡(jiǎn)潔、生動(dòng)，有一定的說服力和感染力。

可見，1957年方案在課程內(nèi)容的確定化、科學(xué)化、序列化、生活化上都作出了很好的努力。

當(dāng)然，它也存在著這樣那樣的缺點(diǎn)與不足。比如在內(nèi)容指標(biāo)的表述上，多數(shù)內(nèi)容仍然與1955年（1956年）大綱一樣，僅僅停留在內(nèi)容“項(xiàng)目”的規(guī)定上，而不是去表述寫作的“技能性”指標(biāo)，“表現(xiàn)性”指標(biāo)、“程度性”指標(biāo)也不明晰，“策略性”指標(biāo)更無從談起。這樣的寫作內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)仍是單線的、散亂的，隨意性較大，缺乏嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)理依據(jù)和科學(xué)支撐。科學(xué)的作文內(nèi)容指標(biāo)應(yīng)該是項(xiàng)目?jī)?nèi)容、文本指標(biāo)、能力指標(biāo)、表現(xiàn)指標(biāo)等全面、具體、多維度的陳述，這樣才能準(zhǔn)確界定寫作的內(nèi)容、程度、策略、方式和方法，克服寫作訓(xùn)練的盲目性、隨意性。另外，有些項(xiàng)目的規(guī)定又太機(jī)械，缺乏靈活性，實(shí)施起來可能會(huì)遇到一些實(shí)際問題。

盡管如此，1957年作文方案，包括此前的1956年（1955年）大綱中的有關(guān)寫作的內(nèi)容，在寫作課程內(nèi)容明確化、序列化、科學(xué)化上的探索，都是開創(chuàng)性的、極有價(jià)值的?？上У氖?，后來這個(gè)大綱由于種種原因沒有實(shí)施下去?？伤_創(chuàng)的好的思路、做法和經(jīng)驗(yàn)，仍值得我們好好地去研究、借鑒并發(fā)揚(yáng)，為我國(guó)未來完善的寫作內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)的研制和開發(fā)服務(wù)。